Γράφτηκε από τον Yanis Ratbi, Institut de Recherche et d’Innovation
2 Ιουνίου 2026
Σύμφωνα με την έκθεση του 2024 από την European Game Developers Federation και τη Video Games Europe, το 54% του ευρωπαϊκού πληθυσμού (ηλικίας 6 έως 64 ετών) παίζει βιντεοπαιχνίδια, με μέσο όρο ηλικίας τα 31 έτη και με το 75% των παικτών να είναι ενήλικες. Αν και οι ενήλικες αποτελούν τη μεγαλύτερη κατηγορία παικτών, το ζήτημα του χρόνου στην οθόνη και της έκθεσης των μικρότερων παιδιών στα βιντεοπαιχνίδια φαίνεται να είναι το πιο καίριο θέμα. Τα στοιχεία αυτά αποκαλύπτουν ότι το gaming αποτελεί μια διαγενεακή πρακτική, γεγονός που μας καλεί να επανεξετάσουμε τη σχέση ενηλίκων και παιδιών με τις οθόνες. Πιο συγκεκριμένα, θα εστιάσουμε εδώ στη σχέση γονέα-παιδιού. Επομένως, αντί να περιορίζουμε τα βιντεοπαιχνίδια σε ένα εργαλείο ελέγχου του χρόνου έκθεσης στην οθόνη, σε ποιο βαθμό μπορεί η αλληλεπίδραση στο παιχνίδι να λειτουργήσει ως μέσο διαμεσολάβησης και κοινής μάθησης μεταξύ ενηλίκων και παιδιών;
Η αλληλεπίδραση στο παιχνίδι ως χώρος κοινής μάθησης
Στο έργο Playing and Reality (1971), ο Winnicott αναφέρεται στο μεταβατικό αντικείμενο, το οποίο, από την ηλικία των τεσσάρων μηνών, λειτουργεί ως υποκατάστατο του γονεϊκού δεσμού για το παιδί (π.χ. μια κουβερτούλα), καθώς και στον μεταβατικό ή δυνητικό χώρο, τον οποίο περιγράφει ως μια «ζώνη εμπειρίας που δεν ανήκει ούτε στον εσωτερικό κόσμο του υποκειμένου ούτε στην αντικειμενική εξωτερική πραγματικότητα, αλλά σε έναν ενδιάμεσο χώρο όπου τα δύο συναντώνται μέσω του παιχνιδιού, της δημιουργικότητας και της σχέσης». Ενώ η οθόνη φαίνεται να αναλαμβάνει όλο και περισσότερο τον ρόλο του μεταβατικού αντικειμένου, ανοίγοντας ταυτόχρονα έναν δυνητικό χώρο, είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν συνθήκες που να επιτρέπουν τη δημιουργία ενός πλαισίου ευνοϊκού για τις σχέσεις και την ανάπτυξη τόσο των παιδιών όσο και των ενηλίκων.
Ωστόσο, μπορούν τα βιντεοπαιχνίδια να θεωρηθούν ως τέτοιοι δυνητικοί χώροι; Στο έργο Game and Development in Children (2024), η Marie-Claude Boissière περιγράφει την έννοια του δυνητικού χώρου με το παράδειγμα της ζωγραφικής: «Όταν ένα παιδί ζωγραφίζει, παράγει (…) εξωτερικευμένα όνειρα· αποκαλύπτει τα όνειρα της εγρήγορσής του». Όπως ένα φύλλο χαρτί, έτσι και η οθόνη γίνεται δυνητικός χώρος όταν επιτρέπει την περιπλάνηση και τη συγκεκριμενοποίηση ιδεών χωρίς να περιορίζεται από αλγοριθμική λογική ή προκαθορισμένες ενέργειες. Με αυτή την έννοια, τα βιντεοπαιχνίδια κατασκευής και εξερεύνησης, μέσω της δυνατότητάς τους να διευκολύνουν τη δημιουργία φανταστικών κόσμων (worldbuilding), μπορούν να θεωρηθούν χώροι όπου ο παίκτης παράγει «εξωτερικευμένα όνειρα», άρα και δυνητικούς χώρους κατά Winnicott. Το Minecraft, με 180 εκατομμύρια ενεργούς μηνιαίους χρήστες, αποτελεί το πιο διαδεδομένο παράδειγμα. Παρομοίως, το Luanti, μια ελεύθερη και ανοιχτού κώδικα εκδοχή του Minecraft, προσφέρει μια προσβάσιμη και παραμετροποιήσιμη εναλλακτική. Πώς, όμως, μπορούν αυτού του τύπου τα βιντεοπαιχνίδια να ενισχύσουν την ενεργή συμμετοχή γονέα και παιδιού, δηλαδή την αλληλεπίδραση, ώστε να δημιουργηθεί ένας κοινός χώρος μάθησης και να ξεπεραστεί η απλή έννοια της επιτήρησης του χρόνου έκθεσης στην οθόνη;
Στο πλαίσιο της σχέσης γονέα-παιδιού, οι οθόνες συχνά ενθαρρύνουν την επιτήρηση, περιορίζοντας τις διαγενεακές αλληλεπιδράσεις σε πράξεις διαμεσολάβησης ή μονομερούς ελέγχου, όπως περιορισμούς, καθοδήγηση ή κοινή χρήση (Clark, 2011). Αν και η κοινή χρήση αποτελεί ένα βήμα προόδου, παραμένει ανεπαρκής για την πλήρη ανατροπή αυτής της δυναμικής επιτήρησης. Για να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο των οθονών, οι ενήλικες δεν πρέπει να παίζουν για να ελέγχουν το παιδί, αλλά για να συμμετέχουν μαζί του στο παιχνίδι. Και οι δύο πρέπει να δεσμευτούν σε έναν κοινό στόχο που τους εμπλέκει πλήρως. Η καθημερινότητα αποτελείται από συλλογικές δραστηριότητες και συνεισφορές: «οι οικογένειες, οι γείτονες και τα μέλη ομάδων συνεργάζονται, σχεδιάζουν και απολαμβάνουν δραστηριότητες μαζί» (Vartiainen et al., 2020). Τα βιντεοπαιχνίδια μπορούν να αποτελέσουν χώρο εξερεύνησης αυτών των συνεισφορών. Έτσι αναπτύσσεται η διαδικασία της συν-ατομικοποίησης (Stiegler), κατά την οποία άτομα και συλλογικότητες συγκροτούνται ταυτόχρονα μέσω τεχνικών μέσων (εξωτερική μνήμη, εργαλεία, μέσα) και κοινών πρακτικών. Με αυτή την έννοια, μέσω της αλληλεπίδρασης στο παιχνίδι, τόσο ο ενήλικας όσο και το παιδί γίνονται ταυτόχρονα δρώντες και μαθητευόμενοι. Και οι δυο εισέρχονται σε μια συν-εξατομίκευση κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού.
Τρόποι αξιοποίησης της αλληλεπίδρασης στο παιχνίδι για τη συν-ατομικοποίηση
Διάφορες προσεγγίσεις μπορούν να συμβάλουν σε αυτή τη διαδικασία της συν-εξατομίκευσης παιδιών και γονιών μέσα από τα βιντεοπαιχνίδια. Όπως αναφέρεται στην έρευνα των Jin Kim και Jaeyeon Hwang με τίτλο «Lessons from “Co-Play” in Korean Parent-Child Relationships» (2025), ο Clark (2011) προτείνει τη συμμετοχική μάθηση «ως ένα ακόμη εννοιολογικό εργαλείο μέσω του οποίου πραγματοποιείται η κοινωνικοποίηση στο οικογενειακό περιβάλλον και λαμβάνεται υπόψη η συμβολή των παιδιών στην αλληλεπίδραση γονέα-παιδιού».Η συμμετοχική μάθηση, όπως περιγράφεται από τον Clark (2011), αποτελεί εργαλείο κοινωνικοποίησης όπου λαμβάνεται υπόψη η συμβολή του παιδιού. Το Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE) την ορίζει ως ένα μηχανισμό που ενθαρρύνει την «μάθηση μέσω της πράξης, σε μικρές ομάδες, με συγκεκριμένες πληροφορίες, ανοιχτές ερωτήσεις και διδασκαλία μεταξύ ομοτίμων, η οποία εστιάζει στη συνεργασία για την επίλυση προβλημάτων». Στο πλαίσιο των βιντεοπαιχνιδιών, το μέσο αυτό μετατρέπεται έτσι σε έναν χώρο όπου λαμβάνει χώρα η ανταλλαγή γνώσεων και ιδεών που προσφέρουν ο ενήλικας και/ή το παιδί, και όλοι καλούνται να τις αξιοποιήσουν για τη δική τους ανάπτυξη.
Η προσέγγιση της συμμετοχικής μάθησης συνάδει επίσης με τη κοινωνικο-συναισθηματική μάθηση, η οποία δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο γονείς και παιδιά συνεργάζονται σε διαπροσωπικό επίπεδο όσον αφορά τη διαχείριση του χρόνου, την οικοδόμηση σχέσεων, την συναισθηματική αυτορρύθμιση και τη διαχείριση της διάθεσης (Blewitt, C. et al., 2020). Η κοινή χρήση μέσων, στην περίπτωσή μας των βιντεοπαιχνιδιών, θεωρείται μια αποτελεσματική στρατηγική υποστήριξης (Sobel et al., 2017), καθώς γονείς και παιδιά χρησιμοποιούν συχνά ψηφιακές συσκευές ενώ υποστηρίζουν ο ένας τον άλλον μέσω γνωστικών, συναισθηματικών, τεχνικών και σωματικών αλληλεπιδράσεων (Ewin et al., 2020).
Η μάθηση μπορεί να είναι ενημερωτική και διεγερτική σε γνωστικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο. Έτσι, τα συνεργατικά βιντεοπαιχνίδια μπορούν να προσφέρουν θετικά μαθησιακά περιβάλλοντα, τα οποία περιλαμβάνουν ευκαιρίες για συμμετοχική μάθηση, όπως η συνεργασία, η κατάκτηση στόχων και δεξιοτήτων, η εμπειρία του καταμερισμού των καθηκόντων, η ανταλλαγή φυσικής και συναισθηματικής υποστήριξης, καθώς και η κατανόηση προφορικών οδηγιών (Ewin et al., 2020).
Επιπλέον, η ανισότητα δεξιοτήτων λειτουργεί ως εκπαιδευτικό πλεονέκτημα. Το παιδί είναι συχνά ο «ειδικός», στο περιβάλλον του παιχνιδιού, ενώ ο γονέας γίνεται μαθητής. Το να παίζουν μαζί σε ένα πλαίσιο όπου το παιδί διαθέτει περισσότερες γνώσεις επαναπροσδιορίζει τη δυναμική και ενθαρρύνει τον γονέα να δώσει προσοχή σε ό,τι συμβαίνει στην οθόνη (Sobel et al., 2017). Αυτό το διαπροσωπικό παιχνίδι προάγει τη διαδικασία της συν-ατομικοποίησης και βοηθά να ξεπεραστεί η νοοτροπία της επιτήρησης που συχνά συνδέεται με τις οθόνες.
Τελικά, συμμετέχοντας στην ίδια δραστηριότητα, γονείς και παιδιά βιώνουν μια μορφή «συντροφικότητας» (Sobel et al., 2017). Η κοινή κατανόηση των βιντεοπαιχνιδιών και η ενσωμάτωση της αλληλεπίδρασης στο παιχνίδι μπορούν να «ενισχύσουν τις οικογενειακές σχέσεις, επιτρέποντας στα μέλη της οικογένειας να αναστοχαστούν και να διαπραγματευτούν τα όρια των σχέσεών τους» (Steinkueler, Williams, 2006).
UrbanCraft: Ma Villette – ένα πείραμα αλληλεπίδρασης στο παιχνίδι ως μέσο διαγενεακής συμβολής και κοινής μάθησης
Tα εργαστήρια UrbanCraft: Ma Villette, που πραγματοποιήθηκαν από το IRI-Centre Pompidou στο fablab Carrefour Numérique² της Cité des Sciences et de l’Industrie, από τον Οκτώβριο έως τον Νοέμβριο του 2025, παρείχαν μια πλατφόρμα για τον πειραματισμό με την αλληλεπίδραση στο παιχνίδι ως εργαλείο συν-ατομικοποίησης μέσω του δυνητικού χώρου του βιντεοπαιχνιδιού Luanti.
Η πρωτοβουλία είχε ως στόχο, μέσα από τέσσερις συνεδρίες διάρκειας 2 ωρών, να υποδεχθεί 31 συμμετέχοντες, ενήλικες και παιδιά (ηλικίας 8 έως 14 ετών), και να τους προσκαλέσει να λάβουν μέρος σε μια συνεδρία αλληλεπίδρασης παιχνιδιού στο Luanti. Κάθε ένα από αυτά τα εργαστήρια χρησιμοποίησε τη μηχανή βιντεοπαιχνιδιού Luanti για την ανάπτυξη αστικών οραμάτων για τη γειτονιά La Villette. Ενθαρρύνοντας τη διαγενεακή συνεργασία, ενήλικες και παιδιά εργάστηκαν μαζί στον ίδιο διακομιστή παιχνιδιού, προκειμένου να διαμορφώσουν ένα μέλλον για την περιοχή.
Ο στόχος εδώ δεν ήταν να προσφερθεί ένας χώρος παιχνιδιού βασισμένου στην προσομοίωση, αλλά μάλλον να προταθεί ένα όραμα των δυνατοτήτων της περιοχής, μετατρέποντάς το σε εργαλείο ενδυνάμωσης. Αυτό μας οδήγησε να εξερευνήσουμε δύο ζητήματα:
- Την υλοποίηση ενός κατασκευαστικού έργου μέσα σε ένα περιβάλλον βιντεοπαιχνιδιού, με ένα κοινό που μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια των συνεδριών
- Τη μελέτη των διαγενεακών δυναμικών, ιδιαίτερα της συνεργασίας γονέα-παιδιού, μέσα και μέσω του παιχνιδιού
Πραγματοποιήσαμε αυτό το πείραμα αλληλεπίδρασης στο παιχνίδι μέσω επιτόπιας παρατήρησης, καθοδηγώντας τους συμμετέχοντες μέσα από μια διαδικασία έξι σταδίων:
- Εισαγωγή σε στρογγυλή τραπέζα
- Τοποθέτηση του πλαισίου του εργαστηρίου και παρουσίαση της ιστορίας της γειτονιάς La Villette
- Μια δραστηριότητα «αστικών φαντασιακών» για την έναρξη και τη διευκόλυνση της δημιουργικής διαδικασίας
- Διανομή θεματικών καρτών οδηγιών και σύντομη εισαγωγή στο Luanti
- Η δημιουργική διαδικασία στο Luanti
- Μια ομαδική συνεδρία παρουσίασης στο τέλος της συνάντησης
Κατά τη διάρκεια αυτών των εργαστηρίων, παρατηρήσαμε ότι τα μικρότερα παιδιά (ηλικίας 8 έως 9 ετών) ανέλαβαν τον ρόλο των καθοδηγητών για τους ενήλικες. Αντί να παίρνουν την πρωτοβουλία, ζητούσαν από τους γονείς τους να κατασκευάσουν για λογαριασμό τους. Οι γονείς, στη συνέχεια, μπήκαν στο πνεύμα της δραστηριότητας, φτάνοντας στο σημείο να κατακτήσουν τους «κώδικες» του Luanti και να κάνουν μικρές δημιουργικές χειρονομίες για τα παιδιά τους.
Η παρακάτω εικόνα (σχήμα 1) δείχνει έναν πατέρα που δημιούργησε έναν λαβύρινθο-κήπο για την κόρη του, μέσα στον οποίο χάραξε το όνομά της. Η προσοχή που δίνεται στο παιδί αντικατοπτρίζεται εδώ στην ικανότητα του πατέρα να χρησιμοποιεί αυτό το λογισμικό, το οποίο ο ίδιος δηλώνει ότι δεν είχε χρησιμοποιήσει ποτέ πριν. Αυτό το παράδειγμα επιβεβαιώνει το επιχείρημα του Sobel, που αναφέρθηκε προηγουμένως, και το οποίο υπογραμμίζει την ασυμμετρία δεξιοτήτων στα βιντεοπαιχνίδια ως ευκαιρία για τη μετατροπή της αλληλεπίδρασης στο παιχνίδι σε μια εμπειρία κοινής μάθησης.
Σχήμα 1 : Λαβύρινθος-κήπος
Σε άλλες περιπτώσεις, παρατηρούμε έναν υπέροχο δεσμό μεταξύ γονέων και παιδιών, οι οποίοι μερικές φορές ανακαλύπτουν ο ένας τον άλλον υπό ένα νέο πρίσμα. Ο γονέας ρωτά το παιδί πώς θα μπορούσαν να δημιουργήσουν κάτι, και το παιδί τον καθοδηγεί. Εναλλάσσονται στη δημιουργία ή εργάζονται ταυτόχρονα, ώστε να παράγουν μια συνεργατική δημιουργία μέσα από το παιχνίδι. Το παιδί αναλαμβάνει την πρωτοβουλία στη διαδικασία της κατασκευής, αλλά το αποτέλεσμα αποτελεί σαφώς μια κοινή προσπάθεια.
Όπως σε κάθε μαθησιακή διαδικασία, συμβαίνουν ατυχήματα που οδηγούν σε ευτράπελα. Αυτό συνέβη στην περίπτωση του καταρράκτη (σχήμα 2). Αφού κατασκεύασε έναν πύργο, ένα παιδί θέλησε να προσθέσει λάβα στην κορυφή. Αυτή εξαπλώθηκε γρήγορα, καλύπτοντας τα πάντα. Για να σταματήσει την καταστροφή, ένας ενήλικας παρενέβη ρίχνοντας νερό ώστε να ανακόψει τη λάβα. Έτσι, αυτό το ατύχημα μετέτρεψε τον πύργο σε έναν μεγάλο καταρράκτη.
Figure 2 : Καταρράκτης
Τελικά, η ανατροφοδότηση είναι ομόφωνη. Οι γονείς αισθάνονται υπερηφάνεια όταν παρουσιάζουν τις δημιουργίες που έχουν πραγματοποιήσει μαζί με τα παιδιά τους. Μερικοί μάλιστα ανέφεραν ότι θα ήθελαν να κατεβάσουν το Luanti, αλλά μόνο υπό την προϋπόθεση ότι αυτό θα περιλαμβάνει αλληλεπίδραση στο παιχνίδι.
Εν συντομία, τα εργαστήρια UrbanCraft δείχνουν ότι τα βιντεοπαιχνίδια, όταν νοούνται ως χώροι συν-ατομικοποίησης και όχι ως αντικείμενα επιτήρησης, μετατρέπονται σε μηχανισμό αμοιβαίας ενδυνάμωσης. Αυτό που παρατηρήσαμε στη σχέση γονέα-παιδιού δεν είναι μοναδικό για το οικογενειακό πλαίσιο: η αντιστροφή των ρόλων ειδικού και μαθητευόμενου, η συντροφικότητα, η κοινή υπερηφάνεια, η επιθυμία να συνεχίσουν να παίζουν μαζί κ.λπ. Αυτά αποτελούν τα αποτελέσματα μιας δομής που περιλαμβάνει έναν κοινό περιορισμό, ένα ανοιχτό περιβάλλον και μια ασυμμετρία δεξιοτήτων, η οποία κατανέμει τον λόγο και την πρωτοβουλία.
Αυτή η δομή μπορεί να μεταφερθεί σε κάθε σχέση ενήλικα-παιδιού που χαρακτηρίζεται από ασυμμετρία ισχύος, είτε πρόκειται για τη σχέση δασκάλου-μαθητή, συντονιστή-ομάδας ή πολιτισμικού διαμεσολαβητή-επισκέπτη. Έτσι, το βιντεοπαιχνίδι καθίσταται ένα μέσο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται μια διαγενεακή, συνεργατική παιδαγωγική. Η εμπλοκή με αυτό το μέσο μέσω της αλληλεπίδρασης στο παιχνίδι, καθοδηγούμενου από την κοινή μάθηση, ανοίγει έναν δρόμο προς την αντιμετώπιση του φαινομένου της οθόνης.
Πηγές
Boissière, M.-C. 2023. Jeu et développement chez l’enfant. Paris: C&F Éditions.
Clark, L. S. 2011. “Parental Mediation Theory for the Digital Age.” Communication Theory.
Blewitt, C., O’Connor, A., Morris, H., Mousa, A., Bergmeier H., Nolan A., Jackson K., Barrett H., Skouteris H. 2020. “Do Curriculum-Based Social and Emotional Learning Programs in Early Childhood Education and Care Strengthen Teacher Outcomes? A Systematic Literature Review”, International Journal of Environmental Research and Public Health 17, no. 3: 1049.
Ewin, C. A., Reupert, A. E., McLean, L. A., & Ewin, C. J. 2021. “The Impact of Joint Media Engagement on Parent–Child Interactions: A Systematic Review.” Human Behavior & Emerging Technologies.
European Game Developers Federation, and Video Games Europe. 2024. Annual Report.
Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE). 2016. “INEE Background Paper on Psychosocial Support and Social & Emotional Learning for Children & Youth.”
Kim, J., Hwang, J. 2025. “Lessons from ‘Co-Play’ in Korean Parent-Child Relationships.”
Sobel, K., A. Bhattacharya, A. Hiniker, J. H. Lee, J. A. Kientz, and J. C. Yip. 2017. “It Wasn’t Really about the Pokémon: Parents’ Perspectives on a Location-Based Mobile Game.” In Proceedings of the 2017 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems.
Steinkuehler, C. A., Williams, D. 2006. “Where Everybody Knows Your (Screen) Name: Online Games as ‘Third Places.’” Journal of Computer-Mediated Communication.
Stiegler, B. 1998. “Temps et individuations technique, psychique et collective dans l’œuvre de Simondon.” Intellectica.
Winnicott, D. W. 1971. Playing and Reality. London: Tavistock Publications.
