Kunst en onderwijs: verruiming van het voorstellingsvermogen in tijden van beschavingscrisis

In de huidige context van polycrisis – niet opgevat als de som van geïsoleerde crises, maar als een relationeel web van ecologische, economische, geopolitieke, technologische en democratische ineenstortingen die elkaar versterken (Morin & Kern, 1993; Helleiner, 2024) – komt cultuur naar voren als een strategisch strijdtoneel en wordt het noodzakelijk om deze centraal te stellen in het internationale publieke debat.

Cultuur moet dus niet worden benaderd als een perifeer domein in tegenstelling tot de ‘materiële realiteit’ van crises, maar eerder als een van de plaatsen waar de verbeeldingen die deze crises in stand houden, worden geproduceerd, gelegitimeerd of betwist. Als polycrisis een beschavingscrisis van het moderne kapitalisme uitdrukt – gekenmerkt door extractivisme, ongelijkheid en de erosie van de commons (Svampa, 2016; Escobar, 2019) – dan vormt cultuur zowel een terrein waarop hiërarchieën en opofferingszones worden genaturaliseerd als een ruimte waar andere levensvormen en andere manieren om met de wereld om te gaan worden geoefend. Binnen deze ruimte worden ontwikkelingsmodellen, noties van vooruitgang en opvattingen over de mensheid met elkaar geconfronteerd; binnen deze ruimte ontstaan ook praktijken die herinneringen herformuleren, gemeenschappen creëren en hegemonische betekenissen betwisten. In dit kader kan cultuur een plaats van verzet, beschavingstransitie en een structurele voorwaarde voor democratisch leven worden.

Sinds de MONDIACULT 2022-verklaring en de updates daarvan in MONDIACULT 2025 heeft UNESCO duidelijk herhaald dat cultuur een mondiaal publiek goed is: een fundamenteel recht, een strategische hulpbron voor duurzame ontwikkeling en een constitutief onderdeel van de menselijke waardigheid. Deze bewering impliceert dat cultuur niet langer als iets bijkomstigs of decoratiefs wordt beschouwd, maar als een infrastructuur van betekenis, als een matrix van coëxistentie en als een voorwaarde voor sociale cohesie. Of, zoals Gilberto Gil (2003) ons uitdaagt, als onderdeel van onze “basisoverlevingsmand”.

Zoals Jazmín Beirak echter waarschuwt in Cultura Ingobernable (2022), is cultuur geen volgzaam object dat zonder spanning kan worden beheerd. Het is een gebied dat wordt doorkruist door geschillen, door krachten die het willen instrumentaliseren en door praktijken die het overspoelen. Eduardo Nivón (2025) herinnert ons eraan dat elk cultuurbeleid een standpunt impliceert over welke praktijken gelegitimeerd zijn, welke herinneringen bewaard blijven en welke levenswijzen als waardevol worden beschouwd. Tomás Peters (2020) maakt het panorama nog complexer door aan te tonen dat culturen geen homogene entiteiten zijn, maar veelzijdige, dynamische en conflictueuze assemblages die de dagelijkse ervaring structureren.

Als we dan accepteren dat cultuur een omstreden terrein is, gestructureerd door politieke beslissingen over legitimiteit en waarde, en gevormd door veelzijdige en conflicterende netwerken, dan is de vraag niet langer alleen wat we onder cultuur verstaan, maar ook hoe de erkenning ervan sociaal tot stand komt. Dat wil zeggen: door middel van welke dispositieven, ervaringen en praktijken leren we het gemeenschappelijke waar te nemen, verschillen te waarderen en diversiteit te omarmen als een constitutieve voorwaarde?

Op dit punt wordt onderwijs een doorslaggevend terrein. Als cultuur een publiek goed is, mag de toegang tot en de toe-eigening ervan niet uitsluitend afhangen van consumptie of geërfd cultureel kapitaal, maar veeleer van vormende processen die ervaringen van participatie, interpretatie en creatie mogelijk maken. Vanuit dit perspectief wordt de relatie tussen kunst en onderwijs een strategische ruimte om cultuur als gemeenschappelijk goed te materialiseren. Het gaat er niet om dat kunst inhoud ‘illustreert’ of beperkt blijft tot de professionele-disciplinaire sfeer, maar dat kunst een epistemologische basis van leren wordt: een manier om kennis te produceren, publieke gevoeligheid op te bouwen en sociale cohesie te ondersteunen.

In die zin fungeren artistieke praktijken – en met name dans en podiumkunsten – als producenten en bemiddelaars van kennis. Ze produceren manieren om de wereld waar te nemen, ermee om te gaan en erin te leven. Ze in het onderwijs aan de orde stellen betekent niet dat er geïsoleerde vakken worden toegevoegd, maar dat er vormen van leren mogelijk worden gemaakt die gevoeligheid, kritisch denken, belichaamde herinneringen en collectieve ervaringen integreren.

De podiumkunsten hebben van oudsher een centrale plaats ingenomen in de populaire cultuur: in feesten, rituelen, carnavals, processies, politieke demonstraties en gemeenschapsvieringen. Daar organiseert beweging het collectieve geheugen en creëert het een gevoel van verbondenheid. Wanneer deze praktijken vanuit een kritisch perspectief hun intrede doen in de pedagogische ruimte, diversifiëren ze de manieren om de wereld en haar culturele referenties te begrijpen, terwijl ze tegelijkertijd hiërarchieën van kennis ter discussie stellen.

Vanuit dit perspectief wordt het lichaam een levend archief van herinneringen en ervaringen. Leda María Martins (2019) heeft aangetoond hoe Afro-diasporische lichamelijkheden herinneringen, temporaliteiten en kosmologieën overbrengen die niet altijd een plaats vinden in officiële verhalen. Het lichaam bewaart, actualiseert en herschept geschiedenissen. Beweging wordt zo een ruimte van herbestaan: een manier om leven, waardigheid en herinnering in stand te houden in het licht van uitsluitende logica.

Als het onderwijs cultuur als een publiek goed beschouwt, moet het erkennen dat kennis niet alleen via verbale of geschreven taal circuleert. Het circuleert ook in gebaren, ritmes, verplaatsingen en manieren van omgaan met elkaar. Artistieke praktijken binnen het curriculum laten deze vormen van kennis in dialoog treden met andere epistemologische kaders, waardoor de horizon van wat we als legitiem beschouwen om te leren, wordt verbreed.

Daarom vereist het begrijpen van cultuur als een publiek goed in ons huidige scenario van meervoudige beschavingscrises – waarin de ecologische, democratische en symbolische fundamenten van het collectieve leven worden uitgehold – meer dan institutionele verklaringen. De relatie tussen kunst en onderwijs breidt het expressieve repertoire uit en herconfigureert tegelijkertijd de voorwaarden van het gemeenschappelijke. Door de kunsten – in hun diverse disciplines – te erkennen als legitieme vormen van kennis, bevestigen we dat elke lichamelijkheid herinneringen bevat, dat elke ervaring kennis kan worden en dat diversiteit niet de uitzondering is, maar de structuur. Daar houdt cultuur op een abstract discours te zijn en wordt het een gedeelde praktijk; onderwijs houdt op hiërarchieën te reproduceren en begint andere vormen van coëxistentie te oefenen. Op dit snijvlak – tussen cultuur als recht en kunst als pedagogische bemiddeling – staan de democratisering van symbolische toegang en de mogelijkheid om zich een voorstelling te maken van beschavingsveranderingen in het licht van de relationele dichtheid van hedendaagse crises op het spel.