Coexistir sin borrarse. Desafíos de la diversidad para proyectos de arte-educación

El proyecto PULSE-ART se desarrolla en siete territorios , donde las entidades socias llevarán a cabo casos de estudio* orientados a explorar el potencial de la educación a través de las artes para fortalecer el Cultural Awareness and Expression (CAE). Desarrollaremos itinerarios educativos, donde diferentes disciplinas artísticas contribuirán a que los jóvenes participantes logren identificar, apreciar y manifestar la diversidad de cosmovisiones, prácticas culturales y formas simbólicas. No buscamos una mera aceptación de la diferencia, sino una interacción intercultural activa que cultive apertura hacia lo desconocido, una actitud crítica frente a la pluralidad y una participación consciente en prácticas culturales, sostenida por una reflexión ética sobre los sentidos de pertenencia.

Cada uno de estos pilotos se inserta en una ecología cultural compleja y diversa, atravesada por tensiones  de carácter histórico, lingüístico y sociopolítico que inciden directamente en el diseño, la implementación y las experiencias de aprendizaje. Es por eso que se hace necesario repensar la manera en que, desde los marcos teóricos e institucionales europeos, entendemos la diversidad, esta reflexión debe estar en el centro de cada uno de quienes diseñen e implementen las experiencias educativas. Así mismo, se ha de tener una reflexión situada sobre los desafíos de diversidad que cada uno de los contextos específicos de los proyectos.

Para apoyar este desafío y sin pretender una revisión teórica exhaustiva, nos parece relevante visibilizar los aportes de Catherine Walsh y Silvia Rivera Cusicanqui, dos autoras latinoamericanas que cuestionan los abordajes hegemónicos de la diversidad. 

Catherine Walsh distingue entre una interculturalidad funcional y una interculturalidad crítica como dos formas profundamente distintas de abordar la diversidad cultural. La interculturalidad funcional, sostiene, “se inscribe dentro del proyecto neoliberal multicultural de reconocimiento de la diversidad, pero sin cuestionar la matriz colonial de poder” (Walsh, 2009, p. 43). Es decir, reconoce la diferencia y promueve mecanismos de inclusión o adaptación, pero lo hace dentro del orden institucional existente, sin alterar las jerarquías sociales, raciales y epistémicas que producen desigualdad. En contraste, la interculturalidad crítica es concebida como “un proyecto político, social, ético y epistémico que apunta hacia la transformación de las estructuras y relaciones de poder” (Walsh, 2009, p. 45). Desde esta perspectiva, no se trata simplemente de incluir al “otro” en marcos previamente definidos, sino de interrogar las propias estructuras que determinan quién es ese “otro”, qué saberes son legítimos y cómo opera la colonialidad del poder y del saber (Quijano 2000) en la organización contemporánea de las jerarquías culturales.

Por otra parte, frente a las narrativas de armonía multicultural, mestizaje e hibirdaciòn, Rivera Cusicanqui desarrolla el concepto de ch’ixi se trata de una condición en la que “coexisten en paralelo múltiples diferencias culturales que no se funden, sino que antagonizan o se complementan” (Rivera Cusicanqui, 2010). La metáfora del gris jaspeado, compuesto por puntos blancos y negros que no se mezclan aunque aparezcan juntos,  desarma la expectativa moderna de resolución armónica y cuestiona la promesa de una unidad reconciliada. Trasladado al campo artístico, ello implica rechazar la expectativa de que el arte produzca consenso en contextos atravesados por conflictos lingüísticos, disputas políticas y memorias históricas irreconciliables, para la autora, la diversidad no se resuelve en armonía sin violencia epistémica. 

Estas perspectivas permiten revisar algunos de los desafíos de diversidad que presentan los proyectos en territorios atravesados por plurilingüismo, migraciones, tensiones geopolíticas, desigualdades socioeconómicas y disputas en torno a género, religión y legitimidad artística. 

Una de las grandes preocupaciones que emerge es la cuestión del lenguaje. En contextos plurilingües aparece la tendencia a traducir materiales y simplificar herramientas de evaluación como solución técnica. Desde la distinción propuesta por Catherine Walsh, habría que advertir el riesgo de que el abordaje lingüístico se limite a una interculturalidad funcional: se reconoce la diferencia idiomática y se intenta incluirla, pero sin cuestionar las relaciones de poder que jerarquizan unas lenguas sobre otras. Elegir una lengua oficial para un taller, decidir en qué idioma se diseña una herramienta o determinar qué registro se considera “apropiado” no son decisiones neutras, sino actos políticos que distribuyen legitimidad epistémica. Para Walsh, el desafío no es solo facilitar la comprensión, sino interrogar la matriz colonial de poder que define qué lenguas son centrales y cuáles subordinadas.   Por su parte,  Silvia Rivera Cusicanqui permite complejizar aún más esta discusión pues podemos pensar las lenguas como portadoras de mundos que no se funden ni se traducen plenamente sin fricción. En este sentido, la diversidad lingüística en los pilotos no constituye sólo un desafío logístico, sino un campo donde se expresan tensiones entre Estado y territorio, centro y periferia, lengua estándar y lengua subalterna. 

La discusión sobre los procesos de evaluación es otra tensión. El proyecto necesita coherencia metodológica y comparabilidad entre territorios, pero los contextos presentan realidades lingüísticas, digitales y educativas profundamente disímiles. La estandarización puede convertirse, sin intención explícita, en un mecanismo de homogeneización. Desde esta perspectiva, el desafío no es solo adaptar instrumentos, sino preguntarse si la búsqueda de equivalencia plena entre experiencias diversas no reproduce una forma sutil de colonialidad del saber.   

De la misma manera podemos repensar en los aspectos más relacionales dentro de las actividades educativas, como cuando pretendemos construir “espacios seguros”, cuestionando el entendimiento usual de este concepto. ¿Es un espacio seguro aquel donde se minimiza el conflicto o es aquel donde poder expresarse sin exclusión y violencia?. Confundir seguridad con neutralización del desacuerdo puede ocultar asimetrías y preservar jerarquías estructurales. En ese sentido, el reto sería generar condiciones para elaborar colectivamente esas diferencias, reconociendo las posiciones desiguales desde las que hablamos y aprendemos.

Por último, es importante considerar las diversidades en acceso a tecnología, recursos culturales o capital educativo atraviesan directamente las posibilidades de participación. Si la pluralidad cultural se aborda sin considerar estas dimensiones materiales, la inclusión puede quedar restringida a un plano representacional. La interculturalidad crítica exige articular la dimensión cultural con la económica y la política, entendiendo que las prácticas artísticas no se desarrollan en un vacío, sino en ecologías marcadas por distribución desigual de recursos.

La lista de desafíos de diversidad en proyectos educativos es enorme, sin embargo estos ejemplos ya nos permiten asumir que promover la Conciencia y Expresión Cultural implica abordar una gran complejidad. Se hace necesario reconocer tensiones históricas, cuestionar jerarquías epistémicas y aceptar que no todas las diferencias son plenamente traducibles. “Coexistir sin borrarse” implica sostener la pluralidad sin exigir síntesis y entender que la diversidad no es un recurso a administrar, sino una condición estructural que interpela nuestra concepción de educación, cultura y poder en la Europa contemporánea.

Pero pensar la diversidad desde esa posición es un ejercicio, por lo menos, incómodo,  porque nos confronta con nuestra propia posición en el mundo y la manera en que nos relacionamos con quienes identificamos como “los otros”. No todo se resolverá desde lo metodológico ni desde la definición de competencias; existe una dimensión más profunda, vinculada a nuestra capacidad de analizar nuestra propia posición, nuestros marcos de referencia, prejuicios y privilegios. La invitación es, entonces, a asumir este análisis como un ejercicio permanente sobre nuestras prácticas educativas, en diálogo con perspectivas teóricas que nos permitan pensar, cada vez más, un poco fuera de la caja.