Du contrôle à la médiation: le co-playing comme dispositif intergénérationnel de contribution et d’apprentissage partagé

Selon le rapport 2024 de la European Game Developers Federation et de Video Games Europe, 54 % de la population européenne (6–64 ans) joue aux jeux vidéo, avec un âge moyen de 31 ans et 75 % des joueurs majeurs. Bien que les adultes représentent la part la plus importante des joueurs de jeux vidéo, la question de l’exposition aux écrans et aux jeux vidéo chez les plus jeunes semble être la plus discutée. Ces chiffres révèlent une pratique intergénérationnelle du jeu vidéo, qui nous invite à repenser la relation adulte-enfants aux écrans. Plus précisément, nous nous intéresserons ici à la relation parents-enfants. Dès lors, plutôt que de cantonner le jeu vidéo à un objet de contrôle afin de réguler l’exposition aux écrans, dans quelle mesure le co‑playing peut-il constituer une modalité de médiation et d’apprentissage partagé entre adultes et enfants ?

Le co-playing comme espace partagé d’apprentissage 

Dans Jeu et réalité (1971), Winnicott parle d’objet transitionnel qui vient se substituer, dès l’âge de 4 mois, au lien parental chez l’enfant (exemple : le doudou) et d’espace potentiel, ou transitionnel, qu’il désigne comme une “zone d’expérience qui ne relève ni du monde intérieur du sujet ni de la réalité extérieure objective, mais d’un espace intermédiaire où les deux se rejoignent à travers le jeu, la créativité et la relation”. Alors que l’écran semble prendre davantage le rôle d’objet transitionnel, tout en ouvrant à un espace potentiel, il est nécessaire de négocier des actions qui permettent d’instaurer un cadre favorable aux relations et au développement des individus, enfants comme adultes. 

Peut-on toutefois considérer les jeux vidéo comme des espaces potentiels ? Marie-Claude Boissière décrit dans Jeu et développement chez l’enfant (2024) l’espace potentiel en prenant l’exemple du dessin : “lorsque l’enfant dessine, il produit (…) des rêves extériorisés, il donne à voir ses rêves éveillés ». Comme la feuille de papier, l’écran devient espace potentiel s’il permet de divaguer et de concrétiser des idées sans enfermer dans une logique “algorithmique” ou des actions pré-définies. En ce sens, les jeux vidéo de construction et d’exploration, dans leur capacité à faciliter la modélisation d’espaces imaginaires (worldbuilding), peuvent être compris comme des espaces où le joueur produit du « rêve extériorisé » et donc comme des espaces potentiels au sens de Winnicott. Minecraft, avec ses 180 millions de joueurs actifs mensuels, est l’exemple le plus répandu. Mieux, Luanti, une version libre et open-source de Minecraft, offre également une alternative accessible et modifiable par les utilisateurs. Dès lors, comment ce type de jeu vidéo peut-il supporter une logique de participation active entre parent et enfant dans le jeu, ou co-playing, afin d’ouvrir un espace partagé d’apprentissage et dépasser la simple logique de surveillance face à l’exposition aux écrans ?  

Dans le cadre d’un rapport parent-enfant, l’écran pousse à la surveillance en limitant les interactions intergénérationnelles aux actions de médiation ou d’encadrement unilatéral de restriction, d’action ou d’usage partagé (Clark, 2011). L’usage partagé est intéressant mais limité. Pour renverser le pharmakon des écrans, outre la logique de « surveillance » habituelle, l’adulte ne doit pas jouer pour cadrer l’enfant mais pour participer au jeu à ses côtés. Tous les deux doivent s’engager à remplir une mission commune qui les implique pleinement. Le quotidien est fait de contributions et d’activités collectives  « les voisins et les membres d’un groupe collaborent, organisent et participent à diverses activités » (Vartiainen et al., 2020) et le jeu vidéo doit être un espace où se jouent ces contributions. C’est ainsi que peut se déployer un processus de co-individuation (Stiegler). Pour Stiegler, la co-individuation est un processus par lequel des individus et des collectifs se constituent conjointement à travers des supports techniques (mémoires externes, outils, médias) et des pratiques partagées. Ce processus produit simultanément des singularités (individus) et des structures collectives. En ce sens, à travers le co-playing, l’adulte devient acteur et apprenant, au même titre que l’enfant face au jeu vidéo. Tous les deux entrent en co-individuation à travers l’activité partagée du jeu vidéo.

Les dispositifs pour faire du co-playing un support de la co-individuation

Différents dispositifs peuvent contribuer à la co-individuation des parents et enfants à travers les jeux vidéo. Comme le mentionne Jin Kim et Jaeyeon Hwang dans leur étude “Lessons from “Co-Play” in Korean Parent-Child Relationships” (2025), Clark (2011) propose l’apprentissage participatif “comme un autre outil conceptuel par lequel s’opère la socialisation dans le cadre familial et où la contribution des enfants est prise en compte dans les interactions parents-enfants”. L’Inter-agences pour l’Éducation en Situations d’Urgence (INEE) décrit l’apprentissage participatif comme un dispositif qui “encourage l’apprentissage par l’action, en petits groupes, avec des informations concrètes, un questionnement ouvert et l’enseignement par les pairs et se focalise sur le travail « ensemble pour résoudre des problèmes”. Dans le cadre du jeu vidéo, le médium devient alors un espace où se joue le partage de savoirs et de connaissances déployés par l’adulte et/ou l’enfant, et chacun est invité à les saisir pour son propre développement. 

Le dispositif d’apprentissage participatif entre également en résonance avec l’apprentissage socio-émotionnel, qui met l’accent sur la manière dont parents et enfants collaborent sur le plan interpersonnel en matière de gestion du temps, de construction de relations, de maîtrise de soi sur le plan émotionnel et de gestion de l’humeur (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2019 ; Patico, 2020). L’utilisation conjointe des médias, dans notre cas le jeu vidéo, est considérée comme une stratégie d’accompagnement efficace (Sobel), car parents et enfants utilisent fréquemment des appareils numériques tout en se soutenant mutuellement par des interactions cognitives, affectives, techniques et physiques (Ewin et al., 2020). L’apprentissage peut être informatif et stimulant sur les plans cognitif, émotionnel et relationnel. Ainsi, le jeu vidéo en duo peut offrir des environnements d’apprentissage positifs, qui incluent des opportunités d’apprentissage participatif, telles que la collaboration, la maîtrise d’objectifs et de compétences, l’expérience de la répartition des tâches, l’échange de soutiens physiques et émotionnels ainsi que la maîtrise des instructions verbales (Ewin et al., 2020).

Également, l’asymétrie de compétences face aux jeux vidéo agit comme levier pédagogique. En effet, l’enfant est souvent expert de l’environnement du jeu. Le parent, dans cette situation, devient apprenant. Le fait de jouer ensemble sur un terrain dont l’enfant a plus  connaissance, rééquilibre les négociations et invite le parent à être attentif à ce qui se joue sur l’écran (Sobel et al., 2017). Ce jeu relationnel à l’œuvre favorise le processus de co-individuation et permet de dépasser la logique de surveillance induite par les écrans.  

Finalement, en participant ensemble à la même activité, le parent et l’enfant expérimentent une forme de « camaraderie » (Sobel et al., 2017). La compréhension mutuelle des jeux vidéos et l’intégration d’une pratique de co-playing peut « renforcer les liens familiaux en permettant aux membres de la famille de réfléchir aux contours de leurs relations et de les définir ensemble » (Steinkueler, Williams, 2006). 

UrbanCraft : ma villette – une expérimentation du co-playing comme dispositif de contribution intergénérationnelle  

Les ateliers UrbanCraft : ma villette de l’IRI-Centre Pompidou au Carrefour Numérique² de la Cité des Sciences et de l’Industrie forment une instance d’expérimentation du co-playing comme outil de co-individuation à travers l’espace potentiel du jeu vidéo Luanti. 

La démarche visait, sur 4 séances de 2h, à accueillir 31 participants, adultes et enfants (entre 8 et 14 ans), et à les inviter à participer à une session de co-playing sur Luanti (free and open source version of Minecraft). Chacun de ces ateliers s’appuyait sur le moteur de jeu vidéo Luanti afin de déployer des imaginaires urbains pour le quartier de la Villette. Incitant à une pratique intergénérationnelle, adultes et enfants ont collaboré sur un même serveur de jeu pour modéliser un futur du territoire. 

Ici, l’objectif n’est pas de proposer un espace de jeu de simulation, mais bien d’offrir une projection sur les potentialités du territoire pour en faire un support de capacitation.  Cela nous a amené à étudier deux choses :

• La mise en place d’un travail de construction dans un environnement de jeu vidéo avec un public qui change au fil des sessions

• L’étude des dynamiques intergénérationnelles, notamment la coopération parent-enfant, dans et à travers le jeu. 

C’est avec une observation en situation que nous avons pu réaliser cette expérience de co-playing, les participants étaient guidés à travers un déroulé en six étapes :

1. Un tour de table de présentation 
2. La mise en contexte de l’atelier et la présentation de l’historique du quartier de La Villette 
3. Une activité “imaginaires urbains” pour ouvrir et faciliter le processus créatif 
4. La distribution de cartes consignes thématiques et une présentation rapide de Luanti 
5. La création dans Luanti 
6. Un partage collectif en fin de session 

Au cours de ces temps d’atelier, nous avons pu observer que les enfants les plus jeunes (8-9 ans) se positionnent en guide avec les adultes. Plutôt que de prendre la main, ils demandaient au parent de construire pour eux. Le parent se prend alors au jeu et va jusqu’à maîtriser les codes de Luanti et faire des clins d’œil à son enfant. 

L’image ci-dessous (figure 1) nous montre la cas d’un papa qui a créé un jardin-labyrinthe pour sa fille, dans lequel il a inscrit son nom. L’attention portée à l’enfant est ici traduite par une capacité du père à avoir recours à  ce logiciel qu’il affirme n’avoir jamais utilisé. Cet exemple confirme le point de Musick, vu précédemment, qui pointe l’asymétrie de compétence face au jeu vidéo comme une opportunité de faire du co-playing un dispositif d’apprentissage partagé.