Éduquer à la diversité quand le présent fait irruption

Celles et ceux d’entre nous qui portent des programmes éducatifs visant à favoriser la diversité savent combien ils sont complexes. Élargir les répertoires culturels, remettre en question les préjugés ou apprendre à vivre avec la différence ne sont pas des résultats immédiats, mais des processus qui, par leur nature même, demandent du temps.

Mais ces processus ne se déroulent pas dans un monde en suspens. Tandis que nous développons nos projets éducatifs, des génocides ont lieu, les frontières se durcissent et les discours misogynes et racistes se renforcent : des réalités qui produisent des dommages concrets, approfondissent les inégalités et alimentent des processus de déshumanisation.

Rita Segato (2018) appelle « pédagogies de la cruauté » ces pratiques sociales qui, par la répétition et l’accoutumance, nous apprennent à considérer certaines vies, certains corps et certains territoires comme disponibles, dispensables ou moins dignes de soin. Nous apprenons aussi de ce qu’une société tolère, répète et finit par intégrer au paysage. Lorsque la violence, l’inégalité ou la déshumanisation cessent de provoquer un sentiment d’étrangeté, elles peuvent devenir normales, inévitables ou lointaines. Dans cette perspective, une tâche éducative importante consiste précisément à interrompre cette accoutumance : regarder à nouveau, nommer et replacer dans leur contexte ce que nous risquons de cesser de questionner.

Cette idée est particulièrement pertinente lorsque nous pensons aux jeunes. Ils et elles arrivent dans nos programmes avec des apprentissages, des références et des façons d’interpréter le monde que nous n’avons pas construits nous-mêmes : la famille, l’école, le quartier et les médias numériques interviennent, en transmettant des récits sur la masculinité, le genre, le sentiment d’injustice et l’appartenance. Alors qu’un projet éducatif ne dispose que de quelques heures, nombre de ces dispositifs sont présents au quotidien. Le défi n’est donc pas simplement que les jeunes en sachent davantage sur un monde dont ils et elles reçoivent déjà une quantité immense d’informations, souvent fragmentaires et émotionnellement intenses, mais de créer des espaces où ils et elles puissent les interpréter, les questionner et les transformer en questions et en outils critiques.

Cela ne signifie pas que chaque nouveau conflit ou chaque nouvelle crise doive automatiquement entrer dans nos ateliers ou nos programmes éducatifs. Le faire de manière mécanique produirait une pédagogie de l’actualité, pas nécessairement une pédagogie critique. Vanessa de Oliveira Andreotti (2006) a proposé une distinction utile en opposant des formes « soft » et critiques d’éducation à la citoyenneté mondiale. Les premières peuvent mobiliser l’empathie, l’aide et les bonnes intentions, sans pour autant interroger suffisamment les rapports historiques et structurels qui produisent les inégalités : une activité peut parler de pauvreté, de guerre ou de migration et, malgré cela, renforcer le paternalisme, la simplification ou l’idée selon laquelle certains sujets doivent en « sauver » d’autres.

Il ne suffit donc pas d’introduire des problèmes réels. Ce qui importe, c’est depuis quelle position nous les lisons. Les pédagogies critiques et décoloniales offrent quelques pistes à cet égard. Catherine Walsh (20139) a insisté sur une pédagogie située dans les réalités, les histoires, les subjectivités et les luttes des personnes qui participent. Wilmer et Ernell Villa (2013), à partir de leur travail avec des communautés noires de la Caraïbe colombienne, parlent d’une « pédagogisation de l’écoute » (pedagogización de la escucha) : il ne s’agit pas simplement de donner un espace à la parole, mais d’apprendre à écouter à partir du contexte et de reconnaître les récits des personnes participantes comme faisant partie de la construction même du processus pédagogique. Et, en remontant plus loin encore, Paulo Freire (1970) proposait d’identifier des « thèmes générateurs » : des questions significatives qui émergent de la manière dont les personnes vivent et interprètent leur réalité et qui peuvent devenir des objets de recherche collective.

Peut-être pouvons-nous imaginer des programmes plus perméables au contexte, capables de reconnaître quand ce qui émerge acquiert une signification éthique et pédagogique : faire une pause, l’écouter, se demander d’où cela vient, le mettre en relation avec des structures plus larges et décider collectivement de la manière de le travailler.

Dans le domaine artistique, Adolfo Albán Achinte (2013, 2018) a parlé de « pédagogies de la ré-existence » (pedagogías de la re-existencia) pour penser des pratiques créatives qui ne se limitent pas à représenter le monde existant, mais qui permettent de récupérer des mémoires, de contester des formes de connaissance et de produire d’autres manières de se raconter et d’être au monde. Ici, l’art apporte quelque chose de spécifique, non parce qu’il produirait automatiquement de l’empathie ou de la transformation, mais parce qu’il permet de travailler par déplacements : représenter un conflit, construire une fiction, modifier un point de vue, cartographier un territoire, intervenir sur une image, imaginer d’autres dénouements. Cette médiation peut permettre d’aborder des questions difficiles sans exiger ni confession ni consensus.

Faire une place à ce qui émerge ne signifie pas non plus traiter toutes les positions comme également légitimes. Nous pouvons essayer de comprendre d’où vient un discours sans pour autant faire du racisme, de la misogynie ou de la déshumanisation une opinion parmi d’autres dans le débat. Cette ouverture exige également de nous demander comment son coût se répartit : une controverse qui, pour certaines personnes, consiste à explorer intellectuellement une position peut signifier, pour d’autres, devoir écouter leur dignité, leurs droits ou leur appartenance être remis en question. Ouvrir un espace pour discuter de situations de vulnérabilité ne devrait pas conduire à transformer l’expérience de celles et ceux qui les vivent en ressource pédagogique grâce à laquelle les autres apprennent.

Dans de précédentes réflexions autour de PULSE-ART, nous avons insisté sur le fait que la diversité ne peut pas se réduire à célébrer les différences et que les projets artistiques et éducatifs doivent interroger les rapports de pouvoir qui traversent les langues, les identités, les savoirs et les possibilités de participation. Le défi qui se présente aujourd’hui est quelque peu différent : comment maintenir cette éducation en prise avec un présent qui change plus vite que nos programmes.

Peut-être ne s’agit-il pas d’ajouter continuellement de nouveaux sujets au programme, mais de construire des espaces suffisamment attentifs pour reconnaître quand ce qui se passe à l’extérieur est déjà en train d’y entrer : en modifiant les questions, les peurs, les conflits et les manières de regarder les autres. Une éducation en prise avec le présent ne peut pas résoudre ces réalités, mais elle peut contribuer à ce que nous ne les acceptions pas sans les interroger.

Car le présent, que cela nous plaise ou non, est déjà en train de nous éduquer.