Εκπαίδευση για τη διαφορετικότητα όταν το παρόν εισβάλλει

Όσοι και όσες προωθούμε εκπαιδευτικά προγράμματα που αποσκοπούν στην ενίσχυση της διαφορετικότητας γνωρίζουμε πόσο σύνθετα είναι. Η διεύρυνση των πολιτισμικών ποικιλοτήτων, η αμφισβήτηση των προκαταλήψεων ή η κατανόηση του πώς να συνυπάρχουμε με τη διαφορετικότητα δεν είναι άμεσα αποτελέσματα, αλλά διαδικασίες που, από τη φύση τους, χρειάζονται χρόνο.

Όμως αυτές οι διαδικασίες δεν εκτυλίσσονται σε έναν κόσμο που μένει στάσιμος. Ενώ αναπτύσσουμε τα εκπαιδευτικά μας προγράμματα, διαπράττονται γενοκτονίες, τα σύνορα γίνονται αυστηρότερα και ενισχύονται ο μισογυνικός και ο ρατσιστικός λόγος: γεγονότα που είναι επιζήμια, βαθαίνουν τις ανισότητες και τροφοδοτούν διαδικασίες απανθρωποποίησης.

Η Rita Segato (2018) ονομάζει «παιδαγωγικές της σκληρότητας» εκείνες τις κοινωνικές πρακτικές που, μέσω της επανάληψης και του εθισμού, μας μαθαίνουν να βλέπουμε ορισμένες ζωές, σώματα και εδάφη ως διαθέσιμα, αναλώσιμα ή λιγότερο άξια φροντίδας. Μαθαίνουμε επίσης από όσα μια κοινωνία ανέχεται, επαναλαμβάνει και τελικά ενσωματώνει ως πρακτικές της καθημερινότητας.. Όταν η βία, η ανισότητα ή η απανθρωποποίηση παύουν να μας προκαλούν το αίσθημα του ανοικείου, αρχίζουν να μοιάζουν φυσιολογικές, αναπόφευκτες ή ξένες. Από αυτή την οπτική, ένα σημαντικό εκπαιδευτικό καθήκον είναι ακριβώς να διακόψουμε αυτόν τον εθισμό: να ξανακοιτάξουμε, να κατονομάσουμε και να εντάξουμε στο σωστό τους πλαίσιο όσα κινδυνεύουμε να πάψουμε να αμφισβητούμε.

Η ιδέα αυτή αποκτά ιδιαίτερη σημασία για τη νεότερη γενιά. Έρχονται στα προγράμματά μας έχοντας ήδη αποκτήσει γνώσεις και αναφορές και έχοντας διαμορφώσει τρόπους ερμηνείας του κόσμου που δεν έχουμε κατασκευάσει εμείς: παρεμβαίνουν η οικογένεια, το σχολείο, η γειτονιά και τα ψηφιακά μέσα, τα οποία μεταδίδουν αφηγήσεις γύρω από την αρρενωπότητα, το φύλο, την αίσθηση αδικίας και το ανήκειν. Ενώ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαθέτει λίγες μόνο ώρες, πολλοί από αυτούς τους μηχανισμούς είναι παρόντες καθημερινά. Γι’ αυτό, η πρόκληση δεν είναι απλώς να γνωρίζουν οι νέοι και οι νέες περισσότερα για έναν κόσμο από τον οποίο ήδη δέχονται έναν τεράστιο όγκο πληροφοριών, συχνά αποσπασματικών και συναισθηματικά έντονων, αλλά να δημιουργήσουμε το χώρο στον οποίο θα μπορούν να τις ερμηνεύουν, να τις αμφισβητούν και να τις μετατρέπουν σε ερωτήματα και εργαλεία κριτικής σκέψης.

Αυτό δεν σημαίνει ότι κάθε νέα σύγκρουση ή κρίση πρέπει να εντάσσεται αυτομάτως στα εργαστήρια ή στα εκπαιδευτικά μας προγράμματα. Αν το κάναμε αντανακλαστικά, θα δημιουργούσαμε μια παιδαγωγική της επικαιρότητας, και όχι απαραίτητα μια κριτική παιδαγωγική. Η Vanessa de Oliveira Andreotti (2006) έχει επισημάνει μια χρήσιμη διάκριση, αντιπαραβάλλοντας «ήπιες» (soft) και κριτικές μορφές εκπαίδευσης για την παγκόσμια αγωγή του πολίτη. Οι πρώτες μπορούν να κινητοποιούν την ενσυναίσθηση, τη συνδρομή βοήθειας και τις καλές προθέσεις, χωρίς όμως να διερευνούν επαρκώς τις ιστορικές και δομικές σχέσεις που παράγουν την ανισότητα: μια δραστηριότητα μπορεί να μιλά για τη φτώχεια, τον πόλεμο ή τη μετανάστευση και, παρ’ όλα αυτά, να ενισχύει τον πατερναλισμό, την απλούστευση ή την ιδέα ότι κάποιοι άνθρωποι οφείλουν να «σώσουν» κάποιους άλλους.

Γι’ αυτό δεν αρκεί να εισάγουμε στην εκπαίδευση πραγματικά προβλήματα. Σημασία έχει από ποια θέση τα ερμηνεύουμε. Η κριτική παιδαγωγική και και η παιδαγωγική της αποαποικιοποίησης προσφέρουν ορισμένες κατευθύνσεις ως προς αυτό. Η Catherine Walsh (2013) έχει επιμείνει σε μια παιδαγωγική τοποθετημένη στην πραγματικότητα, τις ιστορίες, τις υποκειμενικότητες και τους αγώνες όσων συμμετέχουν. Οι Wilmer και Ernell Villa (2013), μέσα από τη δουλειά τους με μαύρες κοινότητες της Κολομβιανής Καραϊβικής, μιλούν για μια «παιδαγωγικοποίηση της ακρόασης» (pedagogización de la escucha): όχι απλώς να δίνουμε χώρο στους ανθρώπους να μιλήσουν, αλλά να μαθαίνουμε να ακούμε μέσα από αυτό το πλαίσιο και να αναγνωρίζουμε τις αφηγήσεις όσων συμμετέχουν ως μέρος της ίδιας της συγκρότησης της παιδαγωγικής διαδικασίας. Και, πηγαίνοντας ακόμη πιο πίσω, ο ίδιος ο Paulo Freire (1970) πρότεινε τον εντοπισμό «παραγωγικών θεμάτων»: σημαντικών ζητημάτων που αναδύονται από τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι βιώνουν και ερμηνεύουν την πραγματικότητά τους και τα οποία μπορούν να γίνουν αντικείμενα συλλογικής διερεύνησης.

Ίσως μπορούμε να σκεφτούμε προγράμματα περισσότερο προσαρμοσμένα στο κοινωνικό, πολιτικό και ιστορικό τους πλαίσιο, ικανά να αναγνωρίζουν πότε κάτι που αναδύεται αποκτά ηθική και παιδαγωγική σημασία: να σταματούν για λίγο, να το ακούν, να αναρωτιούνται από πού προέρχεται, να το συνδέουν με ευρύτερες δομές και να αποφασίζουν συλλογικά πώς θα το επεξεργαστούν.

Στο πεδίο της τέχνης, ο Adolfo Albán Achinte (2013, 2018) έχει μιλήσει για «παιδαγωγικές της επαν-ύπαρξης» (pedagogías de la re-existencia) προκειμένου να σκεφτεί δημιουργικές πρακτικές που δεν περιορίζονται στην αναπαράσταση του υπάρχοντος κόσμου, αλλά επιτρέπουν την ανάκτηση μνήμης, την αμφισβήτηση μορφών γνώσης και την παραγωγή άλλων τρόπων να αφηγείται κανείς την ύπαρξη και την υπόσταση του μέσα στον κόσμο. Εδώ η τέχνη συνεισφέρει κάτι συγκεκριμένο, όχι επειδή παράγει αυτομάτως ενσυναίσθηση ή μετασχηματισμό, αλλά επειδή επιτρέπει να δουλέψουμε μέσω της μετατόπισης: να αναπαραστήσουμε μια σύγκρουση, να κατασκευάσουμε μια μυθοπλασία, να αλλάξουμε οπτική γωνία, να χαρτογραφήσουμε έναν τόπο, να παρέμβουμε σε μια εικόνα, να φανταστούμε άλλες εκβάσεις. Αυτή η διαμεσολάβηση μπορεί να καταστήσει δυνατή την προσέγγιση δύσκολων ζητημάτων χωρίς να απαιτεί εξομολόγηση ή συναίνεση.

Το να ανοίγουμε χώρο σε ό,τι αναδύεται δεν σημαίνει ούτε ότι αντιμετωπίζουμε όλες τις θέσεις ως εξίσου νομιμοποιημένες. Μπορούμε να προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε από πού προέρχεται ένας λόγος χωρίς να μετατρέπουμε τον ρατσισμό, τον μισογυνισμό ή την απανθρωποποίηση σε μία ακόμη άποψη μέσα στη συζήτηση. Αυτή η δεκτικότητα απαιτεί επίσης να αναρωτηθούμε πώς κατανέμεται το κόστος της: μια αντιπαράθεση που για ορισμένους ανθρώπους σημαίνει την πνευματική διερεύνηση μιας θέσης μπορεί, για άλλους, να σημαίνει ότι αναγκάζονται να ακούν την αξιοπρέπεια, τα δικαιώματα ή το αίσθημα του ανήκειν τους να τίθενται υπό αμφισβήτηση. Το να δημιουργούμε χώρο για τη συζήτηση καταστάσεων ευαλωτότητας δεν θα πρέπει να σημαίνει ότι μετατρέπουμε την εμπειρία όσων τις βιώνουν σε παιδαγωγικό υλικό μέσω του οποίου μαθαίνουν οι υπόλοιποι.

Σε προηγούμενους προβληματισμούς γύρω από το PULSE-ART έχουμε επιμείνει ότι η διαφορετικότητα δεν μπορεί να περιορίζεται στον εορτασμό των διαφορών και ότι τα καλλιτεχνικά-εκπαιδευτικά προγράμματα χρειάζεται να διερευνούν κριτικά τις σχέσεις εξουσίας που διαπερνούν τις γλώσσες, τις ταυτότητες, τις γνώσεις και τις δυνατότητες συμμετοχής. Η πρόκληση που αναδύεται τώρα είναι κάπως διαφορετική: πώς μπορούμε να διατηρήσουμε αυτή την εκπαίδευση συνδεδεμένη με ένα παρόν που αλλάζει γρηγορότερα από τα προγράμματά μας.

Ίσως το ζητούμενο να μην είναι να προσθέτουμε συνεχώς νέα θέματα στο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά να δημιουργούμε χώρους αρκετά ευαίσθητους ώστε να αναγνωρίζουν πότε αυτό που συμβαίνει έξω έχει ήδη αρχίσει να εισέρχεται εντός τους: μεταβάλλοντας τα ερωτήματα, τους φόβους, τις συγκρούσεις και τους τρόπους με τους οποίους κοιτάζουμε τους άλλους. Μια εκπαίδευση συνδεδεμένη με το παρόν δεν μπορεί να επιλύσει αυτές τις πραγματικότητες, μπορεί όμως να συμβάλει στο να μην τις αποδεχόμαστε χωρίς να τις θέτουμε υπό αμφισβήτηση.

Γιατί το παρόν, είτε μας αρέσει είτε όχι, ήδη μας εκπαιδεύει.