Autore: Fransika Kasas-Kordero (Francisca Casas-Cordero), ISGlobal (Spānija)
2026.gada 6.oktobrī
Tie no mums, kas īsteno izglītības programmas, kuru mērķis ir sekmēt dažādību, apzinās, cik tas ir sarežģīts uzdevums. Kultūras redzesloka paplašināšana, aizspriedumu mazināšana vai prasme sadzīvot ar citādo nav ātri sasniedzami rezultāti, bet gan laikietilpīgs process.
Turklāt šis process nenorisinās statiskā pasaulē. Kamēr mēs izstrādājam savus izglītības projektus, tiek īstenots genocīds, pastiprināta robežkontrole un arvien skaļāk izskan sievieti noniecinošs un rasistisks diskurss; tā ir realitāte, kas nodara reālu kaitējumu, padziļina nevienlīdzību un veicina dehumanizācijas procesus.
Rita Segato (2018) lieto jēdzienu “nežēlības pedagoģija”, lai raksturotu sociālo praksi, kas, atkārtojoties un kļūstot ierasta, māca mūs uztvert kāda dzīvību, ķermeni un teritoriju kā tādu, ko drīkst izmantot, izmest vai par ko varētu gādāt mazāk. Mēs mācāmies arī no tā, ko sabiedrība pieļauj, atkārto un pamazām padara par ikdienišķu savas dzīves sastāvdaļu. Kad vardarbība, nevienlīdzība vai dehumanizācija vairs mūs nesatrauc, tā sāk šķist normāla, neizbēgama vai attāla. Tālab viens no būtiskākajiem izglītības uzdevumiem ir pārraut šo ieradumu ķēdi, rūpīgi izvērtējot, nosaukt īstajā vārdā un kontekstualizēt to, ko riskējam vairs neapšaubīt.
Tas ir īpaši svarīgi, domājot par jauniešiem. Viņi uzsāk apgūt mācību programmas jau ar savu pieredzi, priekšstatiem un veidu, kā izprast pasauli. Ģimene, skola, apkārtējā vide un digitālie mediji — tas viss ietekmē to, kā viņi uztver pasauli un nodod tālāk priekšstatus par vīrišķību, dzimumu, aizvainojumu un piederību. Izglītības projektam parasti tiek atvēlētas tikai pāris stundas, bet minētie ietekmes avoti darbojas ik dienu. Tāpēc sarežģītākais uzdevums nav panākt, lai jaunieši uzzinātu vairāk par pasauli, jo par to viņi saņem gana daudz informācijas, bieži vien sadrumstalotas un emocionāli piesātinātas. Daudz svarīgāk ir radīt vidi, kurā viņi var šo informāciju izprast un izvērtēt, uzdodot jautājumus un pielietojot kritiskās domāšanas rīkus.
Tas nenozīmē, ka jautājumi par ikvienu jaunu konfliktu vai krīzi automātiski jāiekļauj radošajās darbnīcās vai izglītības programmās. Šāda mehāniska pieeja radītu aktualitāšu pedagoģiju, nevis nepieciešamo kritiskās domāšanas pedagoģiju. Vanesa Oliveira Andreoti (Vanessa de Oliveira Andreotti, 2006) piedāvā nošķirt “maigo” un kritisko pieeju globālā pilsoniskuma izglītībā. Pirmā pieeja var veicināt empātiju, rosināt sniegt palīdzību un mudināt īstenot labus nodomus, taču vienlaikus tā neaicina pietiekami izvērtēt vēsturiskos un strukturālos mehānismus, kas veido nevienlīdzību, piemēram, kāda aktivitāte var būt vērsta pret nabadzību, karu vai skart migrācijas jautājumus, vienlaikus stiprinot paternālismu, vienkāršotus priekšstatus vai ideju, ka dažiem cilvēkiem ir “jāglābj” citi.
Tāpēc izglītībā nepietiek ar pasaules reālo problēmu uzskaitīšanu vien. Svarīgi, no kādām pozīcijām tās tiek interpretētas. Kritiskā un dekoloniālā pedagoģija sniedz vadlīnijas. Ketrina Volša (Catherine Walsh, 2013) runā par pedagoģiju, kas balstīta to cilvēku realitātē, vēsturē, subjektivitātē un cīņās, kuri tajā piedalās. Balstoties uz savu pētījumu tumšādaino kopienās Kolumbijas Karību jūras reģionā, Vilmers un Ernells Vilji (Wilmer un Ernell Villa, 2013), runā par “klausīšanās pedagoģizēšanu”: tas nozīmē ne tikai radīt vidi, kur cilvēki var izteikties, bet arī mācīties klausīties konkrētā kontekstā un atzīt dalībnieku vēstījumus par pedagoģiskā procesa veidošanas sastāvdaļu. Savukārt Paulu Freiri (Paulo Freire, 1970) jau agrāk ir ierosinājis identificēt “ģenerējošās jeb rosinošās tēmas” — nozīmīgus jautājumus, kas izriet no tā, kā cilvēki piedzīvo un interpretē sev apkārt esošo realitāti, un kas var kļūt par kopīgas izpētes objektu.
Varbūt varētu domāt par programmām, kas ir atvērtākas kontekstam un spēj atpazīt brīdi, kad kaut kas, kas rodas radošā procesa gaitā, kļūst ētiski un pedagoģiski nozīmīgs: apstāties, ieklausīties, noskaidrot, no kurienes tas nāk, sasaistīt to ar plašākām struktūrām un kopīgi izlemt, kā ar to strādāt.
Attiecībā uz mākslu Adolfo Albans Ačinte (Adolfo Albán Achinte, 2013, 2018) ir rakstījis par “reeksistences pedagoģiju”, ar to domājot radošās prakses, kas ne tikai atspoguļo esošo pasauli, bet arī atsauc atmiņas, apstrīd ierastās zināšanu formas, radot citus veidus, kā izpaust sevi un būt pasaulē. Mākslas specifiskais devums nav saistīts ar to, ka tā automātiski rada empātiju vai pārmaiņas, bet gan ar iespēju mainīt ierasto skatījumu un perspektīvu: attēlot konfliktu, veidot vēstījumu, mainīt skatpunktu, kartēt teritoriju, pārveidot attēlu un iztēloties citas iespējas. Tādējādi ar mākslas starpniecību var pievērsties sarežģītiem jautājumiem, neprasot nedz atklātu personisku atzīšanos, nedz vienprātību.
Dot vietu jaunām vai negaidītām idejām nenozīmē uzskatīt visas pozīcijas par vienlīdz pieņemamām. Mēs varam mēģināt saprast, kā un kāpēc veidojies kāds diskurss, neuztverot rasismu, misogīniju vai dehumanizāciju vienkārši kā vēl vienu viedokli diskusijā. Šāda atvērtība nozīmē arī jautāt, kam un kādas sekas rada šāda diskusija. Tas, kas vienam cilvēkam nozīmē intelektuāli izpētīt kādu pozīciju vai ideju, citam var nozīmēt nepieciešamību klausīties, kamēr tiek apšaubīta viņa cieņa, tiesības vai piederības sajūta. Radīt iespēju runāt par ievainojamību nenozīmē padarīt to cilvēku pieredzi, kuri ar šādām situācijām saskaras ikdienā, par mācību materiālu pārējiem.
Iepriekšējās pārdomās par PULSE-ART projektu esam uzsvēruši, ka dažādība nav reducējama uz tīksmināšanos par atšķirīgo un ka, īstenojot mākslas un izglītības projektus, jāapzinās un kritiski jāizvērtē spēku, kas ietekmē valodas, identitātes, zināšanu formas un līdzdalību. Šeit risinām citu jautājumu: kā nodrošināt, lai izglītība nezaudētu saikni ar tagadni, kas mainās straujāk nekā mūsu programmas.
Varbūt uzdevums nav nepārtraukti papildināt mācību saturu ar jaunām tēmām, bet veidot tādu mācību vidi, kas spēj pamanīt, kā sabiedrībā notiekošais jau ienāk tajā un maina mūsu nostāju, bažas, konfliktus un veidu, kā raugāmies uz citiem. Izglītība nevar atrisināt to visu, taču tā var palīdzēt neuztvert to visu kā pašsaprotamu un rosināt pārvērtēt.
Dzīves īstenība pati par sevi mūs veido un ietekmē.
Atsauces
Albán Achinte, A. (2013). Pedagogías de la re-existencia: Artistas indígenas y afrocolombianos. In C. Walsh (Ed.), Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. TOMO I (pp. 443–468). Editorial Universitaria Abya Yala.
Albán, A. (2018). De la resistencia a la re-existencia: hacia una praxis decolonial del ser. In A. Albán, Prácticas creativas de re-existencia: Más allá del arte… el mundo de lo sensible (pp. 13–27). Del Signo.
Andreotti, V. (2006). Soft versus critical global citizenship education. Development Education Review, 3, 40–51.
Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido (H. Assmann, Trans.). Tierra Nueva / Siglo XXI Argentina Editores. (Original work published in 1970).
Segato, R. (2018). Las pedagogías de la crueldad: El mandato masculino y otros ensayos. Prometeo Libros.
Villa, W., & Villa, E. (2013). Donde llega uno, llegan dos, llegan tres y llegan todos: El sentido de la pedagogización de la escucha en las comunidades negras del Caribe Seco colombiano. In C. Walsh (Ed.), Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. TOMO I (pp. 357–400). Editorial Universitaria Abya Yala.
Walsh, C. (Ed.). (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. TOMO I. Editorial Universitaria Abya Yala.
