Educar en diversidad cuando el presente irrumpe

Quienes promovemos programas educativos orientados a fomentar la diversidad sabemos la complejidad que implican. Ampliar repertorios culturales, cuestionar prejuicios o aprender a convivir con la diferencia no son resultados inmediatos, sino procesos que, por su propia naturaleza, necesitan tiempo.

Pero esos procesos no ocurren en un mundo en pausa. Mientras desarrollamos nuestros proyectos educativos, ocurren genocidios, se endurecen las fronteras y se fortalecen discursos misóginos y racistas: realidades que producen daño concreto, profundizan desigualdades y alimentan procesos de deshumanización.

Rita Segato (2018) llama “pedagogías de la crueldad” a aquellas prácticas sociales que, a través de la repetición y la habituación, nos enseñan a mirar ciertas vidas, cuerpos y territorios como disponibles, prescindibles o menos dignos de cuidado. También aprendemos de aquello que una sociedad tolera, repite y termina incorporando como parte del paisaje del día a día. Cuando la violencia, la desigualdad o la deshumanización dejan de producir extrañamiento, pueden volverse normales, inevitables o distantes. Desde esta perspectiva, una tarea educativa importante consiste precisamente en interrumpir esa habituación: volver a mirar, nombrar y contextualizar aquello que corremos el riesgo de dejar de cuestionar. 

Esta idea resulta especialmente relevante cuando pensamos en las personas jóvenes. Llegan a nuestros programas con aprendizajes, referencias y formas de interpretar el mundo que no hemos construido nosotras y nosotros: intervienen la familia, la escuela, el barrio y los medios digitales, que transmiten relatos sobre masculinidad, género, agravio y pertenencia. Mientras un proyecto educativo dispone de unas pocas horas, muchos de estos dispositivos están presentes todos los días. Por eso, el desafío no es simplemente que la juventud sepa más sobre un mundo del que ya reciben una enorme cantidad de información, a menudo fragmentada y emocionalmente intensa, sino crear espacios donde la puedan interpretar, cuestionar y convertirla en preguntas y herramientas críticas. 

Esto no implica que cada nuevo conflicto o crisis tenga que entrar automáticamente en nuestros talleres o programas educativos. Hacerlo mecánicamente produciría una pedagogía de la actualidad, no necesariamente una pedagogía crítica. Vanessa de Oliveira Andreotti (2006) ha señalado una distinción útil al contrastar formas “blandas” y críticas de educación para la ciudadanía global. Las primeras pueden movilizar empatía, ayuda y buenas intenciones, pero sin interrogar suficientemente las relaciones históricas y estructurales que producen desigualdad: una actividad puede hablar de pobreza, guerra o migración y, sin embargo, reforzar paternalismo, simplificación o la idea de que unos sujetos deben “salvar” a otros.

Por eso no basta con introducir problemas reales. Importa desde dónde los leemos. Las pedagogías críticas y decoloniales ofrecen algunas pistas al respecto. Catherine Walsh (2013) ha insistido en una pedagogía situada en las realidades, historias, subjetividades y luchas de quienes participan. Wilmer y Ernell Villa (2013), desde su trabajo con comunidades negras del Caribe colombiano, hablan de una “pedagogización de la escucha”: no simplemente dar espacio para hablar, sino aprender a escuchar desde el contexto y reconocer las narraciones de quienes participan como parte de la construcción del proceso pedagógico. Y yendo más atrás, el mismo Paulo Freire (1970) proponía, identificar “temas generadores”: cuestiones significativas que emergen de la forma en que las personas experimentan e interpretan su realidad y que pueden convertirse en objetos de investigación colectiva. 

Quizás se puede pensar en programas más permeables al contexto, capaces de reconocer cuándo algo que emerge resulta ética y pedagógicamente significativo: hacer una pausa, escucharlo, preguntarse de dónde viene, relacionarlo con estructuras más amplias y decidir colectivamente cómo trabajarlo. 

En el ámbito artístico, Adolfo Albán Achinte (2013, 2018) ha hablado de “pedagogías de la re-existencia” para pensar prácticas creativas que no se limitan a representar el mundo existente, sino que permiten recuperar memorias, disputar formas de conocimiento y producir otras maneras de autonarrarse y estar presente en él. Aquí el arte aporta algo específico, no porque produzca automáticamente empatía o transformación, sino porque permite trabajar mediante desplazamientos: representar un conflicto, construir una ficción, alterar un punto de vista, cartografiar un territorio, intervenir una imagen, imaginar otros desenlaces. Esa mediación puede hacer posible abordar cuestiones difíciles sin exigir confesión ni consenso.

Abrir espacio a lo que emerge tampoco significa tratar todas las posiciones como igualmente legítimas. Podemos intentar comprender de dónde proviene un discurso sin convertir el racismo, la misoginia o la deshumanización en una opinión más dentro del debate. Esa apertura también exige preguntarse cómo se distribuye su coste: una controversia que para algunas personas supone explorar intelectualmente una posición puede significar para otras tener que escuchar cómo se cuestionan su dignidad, sus derechos o su pertenencia. Abrir espacio para discutir situaciones de vulnerabilidad no debería implicar convertir la experiencia de quienes las viven en el recurso pedagógico a través del cual aprende el resto. 

En reflexiones anteriores sobre PULSE-ART hemos insistido en que la diversidad no puede reducirse a celebrar diferencias y que los proyectos artístico-educativos necesitan interrogar las relaciones de poder que atraviesan lenguas, identidades, conocimientos y posibilidades de participación. El desafío que aparece ahora es un poco distinto: cómo mantener esa educación conectada con un presente que cambia más rápido que nuestros programas.

Tal vez no se trate de añadir continuamente nuevos temas al currículum, sino de construir espacios suficientemente atentos para reconocer cuándo aquello que ocurre fuera ya está entrando en ellos: modificando preguntas, miedos, conflictos y maneras de mirar a los demás. Una educación conectada con el presente no puede resolver esas realidades, pero sí puede contribuir a que no las aceptemos sin interrogarlas. Porque el presente, nos guste o no, ya está educando.