Art et éducation : déployer de nouveaux imaginaires face à la crise civilisationnelle

Dans le contexte actuel de polycrise, qu’il faut comprendre non pas comme la simple somme de crises isolées mais comme l’imbrication d’effondrements écologique, économique, géopolitique, technologique et démocratique qui se renforcent mutuellement (Morin & Kern, 1993; Helleiner, 2024), la culture émerge comme un espace stratégique de confrontation qu’il est nécessaire de replacer au centre du débat public international.    

Ainsi, la culture ne doit pas être approchée comme un sujet périphérique par rapport à la “réalité matérielle” des crises, mais plutôt comme l’un des lieux où les imaginaires qui les sous-tendent sont produits, légitimés ou contestés. Si la polycrise témoigne d’une crise civilisationnel du capitalisme moderne, marquée par l’extractivisme, les inégalités et l’érosion des communs (Svampa, 2016; Escobar, 2019), alors la culture constitue à la fois un domaine dans lequel les hiérarchies et les zone sacrifiés sont naturalisées, et un espace à partir duquel d’autres formes de vie et de rapports au monde sont experimentés. En son sein, les modèles de développement, les notions de progrès et les conceptions de l’humanité s’affrontent; mais aussi, des pratiques émergent afin de réarticuler la mémoire, produire de la communauté et contester les significations hégémoniques. Dans ce cadre, la culture peut devenir un lieu de résitance, de transition civilisationnelle et une condition structurelle pour la vie démocratique. 

Depuis la Déclaraction MONDIACULT 2022 et ses mises à jour dans MONDIACULT 2025, l’UNESCO a clairement réaffirmé que la culture est un bien public mondial : un droit fondamental, une ressource stratégique pour le développement durable et une dimension constitutive de la dignité humaine. Cette affirmation implique de sortir la culture de la sphère accesoire ou ornementale afin de la comprendre comme une infrastructure de sens, une matrice de coexistence et une condition de possibilité pour la cohésion sociale. Ou, comme Gilberto Gil (2003) nous le suggère, comme faisant partie de notre « panier de survie de base ». 

Cependant, comme le souligne Jazmín Beirak dans Cultura Ingobernable (2022), la culture n’est pas un objet docile qui peut être administré sans tension. C’est un domaine traversé par des conflits, par des forces qui cherchent à l’instrumentaliser et par des pratiques qui le débordent. Eduardo Nivón (2025) nous rappelle que toute politique culturelle implique une prise de position quant aux pratiques légitimées, aux mémoires préservées et aux modes de vie considérés comme ayant de la valeur. Tomás Peters (2020) ajoute de la complexité au sujet en montrant que les cultures ne sont pas des entités homogènes, mais des assemblages multiples, dynamiques et conflictuels qui structurent l’expérience quotidienne.

Si nous acceptons donc que la culture est un champ de controverse, structuré par des décisions politiques sur la légitimité et la valeur, mais aussi configuré par des réseaux multiples et conflictuels, la question n’est plus seulement de savoir ce que nous entendons par culture, mais comment sa reconnaissance est produite socialement. Autrement dit, à travers quels dispositifs, expériences et pratiques apprenons-nous à percevoir le commun, à valoriser la différence et à habiter la diversité comme une condition constitutive?

À ce stade, l’éducation devient un terrain décisif. Si la culture est un bien public, son accès et son appropriation ne peuvent dépendre exclusivement de la consommation ou du capital culturel hérité, mais plutôt de processus formateurs qui permettent des expériences de participation, d’interprétation et de création. Dans cette perspective, la relation entre l’art et l’éducation devient un espace stratégique pour matérialiser la culture en tant que bien commun. Il ne s’agit pas pour l’art d’« illustrer » un contenu ni de rester confiné à la sphère professionnelle et disciplinaire, mais de devenir un fondement épistémologique de l’apprentissage : un moyen de produire des connaissances, de construire une sensibilité publique et de maintenir la cohésion sociale.

En ce sens, les pratiques artistiques, en particulier la danse et les arts du spectacle, agissent comme des producteurs et des médiateurs de connaissances. Elles produisent des modes de perception, de relation et d’habitation du monde. Les aborder dans l’éducation ne signifie pas ajouter des matières isolées, mais permettre des formes d’apprentissage qui intègrent la sensibilité, la pensée critique, la mémoire incarnée et l’expérience collective.

Les arts du spectacle ont toujours été au cœur de la culture populaire : dans les festivités, les rituels, les carnavals, les processions, les manifestations politiques et les célébrations communautaires. Le mouvement y organise la mémoire collective et crée un sentiment d’appartenance. Lorsque ces pratiques intègrent l’espace pédagogique dans une perspective critique, elles diversifient les façons de comprendre le monde et ses références culturelles, tout en remettant en question les hiérarchies du savoir.

Dans cette perspective, le corps devient une archive vivante de souvenirs et d’expériences. Leda María Martins (2019) a montré comment les corporéités afro-diasporiques transmettent des souvenirs, des temporalités et des cosmologies qui ne trouvent pas toujours leur place dans les récits officiels. Le corps préserve, actualise et recrée les histoires. Le mouvement devient ainsi un espace de réexistence, un moyen de maintenir la vie, la dignité et la mémoire face aux logiques d’exclusion.

Si l’éducation considère la culture comme un bien public, elle doit reconnaître que le savoir ne circule pas uniquement à travers le langage verbal ou écrit. Il circule également à travers les gestes, les rythmes, les déplacements et les modes relationnels. Les pratiques artistiques intégrées au programme scolaire permettent à ces formes de savoir d’entrer en dialogue avec d’autres cadres épistémologiques, élargissant ainsi l’horizon de ce que nous considérons comme légitime d’apprendre.

Par conséquent, dans le contexte actuel marqué par de multiples crises civilisationnelles, où les fondements écologiques, démocratiques et symboliques de la vie collective sont érodés, comprendre la culture comme un bien public nécessite davantage que de simples déclarations institutionnelles. La relation entre l’art et l’éducation élargit les répertoires d’expression et, en même temps, reconfigure les conditions mêmes du commun. En reconnaissant les arts, dans leurs diverses disciplines, comme des formes légitimes de connaissance, nous affirmons que chaque corporéité porte en elle une mémoire, que chaque expérience peut devenir connaissance et que la diversité n’est pas l’exception, mais la structure. La culture cesse alors d’être un discours abstrait pour devenir une pratique partagée ; l’éducation cesse de reproduire les hiérarchies et commence à expérimenter d’autres formes de coexistence. À cette intersection entre la culture en tant que droit et l’art en tant que médiation pédagogique, se jouent la démocratisation de l’accès symbolique et la possibilité même d’imaginer des transitions civilisationnelles face à la densité relationnelle des crises contemporaines.