Arte y Educación: Ampliando imaginarios ante la crisis civilizatoria

En un contexto actual de policrisis —entendida no como suma de crisis aisladas sino como entramado relacional de colapsos ecológicos, económicos, geopolíticos, tecnológicos y democráticos que se refuerzan mutuamente (Morin & Kern, 1993; Helleiner, 2024)— la cultura emerge como un territorio estratégico de disputa, y se hace necesario situarla en el centro del debate público internacional. 

De esta manera, no se trata de abordar la cultura  como un ámbito periférico frente a la “realidad material” de las crisis, sino como uno de los lugares donde se producen, legitiman o cuestionan los imaginarios que las sostienen. Si la policrisis expresa una crisis civilizatoria del capitalismo moderno —marcada por extractivismo, desigualdad y erosión de lo común (Svampa, 2016; Escobar, 2019)—, entonces la cultura constituye tanto un campo donde se naturalizan jerarquías y zonas de sacrificio como también un espacio desde el cual se ensayan otras formas de vida y otros modos de relación con el mundo. En ella se confrontan modelos de desarrollo, nociones de progreso y concepciones de humanidad; en ella también se gestan prácticas que rearticulan memorias, producen comunidad y disputan los sentidos hegemónicos. La cultura, en este marco, puede ser un lugar de resistencia, transición civilizatoria y una condición estructural para la vida democrática. 

Desde la Declaración de MONDIACULT 2022 y sus actualizaciones en MONDIACULT 2025, la UNESCO ha reiterado con claridad que la cultura es un bien público global: un derecho fundamental, un recurso estratégico para el desarrollo sostenible y una dimensión constitutiva de la dignidad humana. Esta afirmación implica desplazar la cultura del ámbito accesorio u ornamental para comprenderla como infraestructura de sentido, como matriz de convivencia y como condición de posibilidad para la cohesión social. O como bien interpela Gilberto Gil (2003), como parte de nuestra “canasta básica de sobrevivencia”.

Sin embargo, como advierte Jazmín Beirak en Cultura Ingobernable (2022), la cultura no es un objeto dócil que pueda administrarse sin tensiones. Es un campo atravesado por disputas, por fuerzas que buscan instrumentalizarla y por prácticas que la desbordan. Por otro lado, Eduardo Nivón (2025) nos recuerda que toda política cultural implica una toma de posición sobre qué prácticas se legitiman, qué memorias se preservan y qué formas de vida se consideran valiosas. Y Tomás Peters (2020) complejiza aún más el panorama al mostrar que las culturas no son entidades homogéneas, sino entramados múltiples, dinámicos y conflictivos que estructuran la experiencia cotidiana.

Si aceptamos, entonces, que la cultura es un campo de disputa, estructurado por decisiones políticas sobre legitimidad y valor, y configurado por tramas múltiples y conflictivas—, la cuestión deja de ser únicamente qué entendemos por cultura y pasa a ser cómo se produce socialmente su reconocimiento. Es decir, a través de qué dispositivos, experiencias y prácticas se aprende a percibir lo común, a valorar la diferencia y a habitar la diversidad como condición constitutiva.

En este punto, la educación se vuelve un terreno decisivo. Porque si la cultura es un bien público, su acceso y apropiación no pueden depender exclusivamente del consumo ni del capital cultural heredado, sino de procesos formativos que habiliten experiencias de participación, interpretación y creación. Desde esta perspectiva, la relación entre arte y educación es un espacio estratégico para materializar la cultura como bien común. No se trata de que el arte “ilustre” contenidos ni de que permanezca confinado al ámbito profesional-disciplinar, sino de que se convierta en fundamento epistemológico del aprendizaje: una forma de producir conocimiento, de construir sensibilidad pública y de sostener cohesión social.

En este sentido, las prácticas artísticas —y particularmente la danza y las artes escénicas— operan como productoras y mediadoras del conocimiento. Producen modos de percibir, de vincularse y de habitar el mundo. Abordarlas en la educación no significa añadir asignaturas aisladas, sino habilitar formas de aprendizaje que integren sensibilidad, pensamiento crítico, memoria corporal y experiencia colectiva.

Las artes escénicas han estado históricamente en el corazón de la cultura popular: en fiestas, rituales, carnavales, procesiones, manifestaciones políticas y celebraciones comunitarias. Allí, el movimiento organiza la memoria colectiva y produce pertenencia. Cuando estas prácticas ingresan al espacio pedagógico desde una perspectiva crítica, diversifican los modos de comprender el mundo, sus referencias culturales y cuestionan la jerarquización de saberes.

Desde esta perspectiva, el cuerpo se vuelve un archivo vivo de memorias y experiencias. Leda María Martins (2019) ha mostrado cómo las corporalidades afro-diaspóricas transmiten memorias, temporalidades y cosmologías que no siempre encuentran lugar en los relatos oficiales. El cuerpo guarda, actualiza y recrea historias. El movimiento se convierte así en un espacio de reexistencia: una forma de sostener la vida, la dignidad y la memoria frente a lógicas de exclusión.

Si la educación asume la cultura como bien público, debe reconocer que el conocimiento no circula únicamente a través del lenguaje verbal o escrito. Circula también en gestos, ritmos, desplazamientos y modos de relacionarse. Las prácticas artísticas en el currículo permiten que estas formas de saber entren en diálogo con otros marcos epistemológicos, ampliando el horizonte de lo que consideramos legítimo aprender.

Por tanto, en nuestro escenario actual de diversas crisis civilizatorias, en las cuales se erosionan las bases ecológicas, democráticas y simbólicas de la vida colectiva, comprender la cultura como bien público exige algo más que declaraciones institucionales. La relación entre arte y educación amplía repertorios expresivos, y al mismo tiempo, reconfigura las condiciones mismas de lo común. Al reconocer las artes -en sus diversas disciplinas- como formas legítimas de conocimiento, se afirma que toda corporalidad porta memoria, que toda experiencia puede devenir saber y que la diversidad no es excepción sino estructura. Allí, la cultura deja de ser discurso abstracto y se convierte en práctica compartida; la educación deja de reproducir jerarquías y comienza a ensayar otras formas de convivencia. En este cruce —entre cultura como derecho y arte como mediación pedagógica— se juega la democratización del acceso simbólico y la posibilidad misma de imaginar transiciones civilizatorias frente a la densidad relacional de las crisis contemporáneas.