Del control a la mediación: los videojuegos multijugador como medio para la contribución intergeneracional y el aprendizaje compartido

Siguiendo el informe de la Federación Europea de Desarrolladores de Juegos (EGDF, por sus siglas en inglés) y Video Games Europe de 2024, el 54% de la población europea (de entre 6 y 64 años) juega a videojuegos. Esta población tiene una media de 31 años y el 75% de ellos son adultos. Aunque los adultos constituyen la mayor proporción de jugadores de videojuegos, la cuestión del tiempo de pantalla y la exposición a los videojuegos entre las niñas y los niños más pequeños parece ser el tema más debatido. 

Esta situación revela una práctica intergeneracional en relación con los videojuegos, la cual invita a repensar la relación entre los adultos y los menores con las pantallas. Más específicamente, este artículo se centrará en la relación entre las madres y padres y las niñas y niños. Por lo tanto, en vez de relegar el papel de los videojuegos como una herramienta para controlar el tiempo de pantalla, ¿en qué medida pueden los juegos cooperativos pueden servir como una herramienta para la mediación y el aprendizaje compartido entre adultos y menores?

Los juegos cooperativos como un espacio de aprendizaje compartido

En Playing and Reality (1971), Winnicott trata el concepto de “objeto transicional” que, desde la edad de cuatro meses, sirve como un sustituto al vínculo parental en las niñas y los niños (por ejemplo, una manta de seguridad o consuelo) y como un espacio potencial o transicional descrito por él como una “zona experiencial que no pertenece ni al mundo interior del sujeto ni a la realidad externa objetiva, sino a un espacio intermedio donde los dos espacios se juntan a través del juego, la creatividad y la relación”.

Si bien las pantallas están asumiendo, cada vez más, un rol de objeto transicional, al tiempo que está abriendo un espacio potencial, es necesario negociar medidas que permitan el establecimiento de un marco conductivo para fomentar las relaciones y el desarrollo de las personas, tanto jóvenes, como adultas.

Sin embargo, ¿pueden los videojuegos ser considerados como espacios potenciales? En 2024, el artículo titulado Game and Development in Children de Marie-Claude Boissière los describió como un espacio potencial utilizando el ejemplo del dibujo: “Cuando una niña o niño dibuja, el resultado es la producción de […] sueños exteriorizados; revela sus sueños despierto”. 

Del mismo modo que una hoja de papel, las pantallas se convierten en un espacio potencial si permiten divagar y dar forma concreta a las ideas sin estar limitado a la lógica algorítmica o a acciones predefinidas. En este sentido, los videojuegos de construcción y exploración, a través de su habilidad de facilitar el modelado de espacios imaginarios (construcción de mundos o worldbuilding), pueden entenderse como espacios donde el jugador produce “sueños externalizados”, lo que deriva en espacios potenciales tal y como explica Winnicott.

Minecraft, con 180 millones de jugadores activos cada mes, es el ejemplo más extendido. De una forma similar, Luanti, una versión gratuita y de código abierto de Minecraft, ofrece una alternativa accesible y personalizable. Entonces, ¿cómo puede este tipo de videojuegos fomentar una participación activa entre los progenitores y la infancia, tanto dentro del juego, como en juegos cooperativos con el fin de crear un espacio de aprendizaje compartido e ir más allá de la simple noción de supervisión en relación con el tiempo de pantalla?

Dentro de la relación madre/padre e hija/hijo, las pantallas fomentan la vigilancia al limitar las interacciones intergeneracionales a actos de mediación o supervisión unidireccional, lo que provoca restricciones, orientación o uso compartido (Clark, 2011). Mientras que, el uso compartido representa un avance, aunque es insuficiente para revertir por completo la dinámica de vigilancia. 

Para contrarrestar el pharmakon de las pantallas con el objetivo de ir más allá del enfoque tradicional de la supervisión, los adultos no deben jugar para controlar a la infancia, sino que deben participar del juego con ella o él. Ambos deben comprometerse a cumplir una misión compartida que los involucre plenamente. La vida cotidiana está formada por contribuciones y actividades colectivas: “las familias, los vecinos y los compañeros están comprometidos a colaborar, planificar y disfrutar de diferentes actividades” (Vartiainen et al., 2020); y los videojuegos deben ser un espacio donde dichas contribuciones pueden ser exploradas. Esto puede desarrollar un proceso de co-individualización (Stiegler).

Para Stiegler, la co-individualización es un proceso a través del cual las personas y colectivos se constituyen conjuntamente a través de medios técnicos (memoria externa, herramientas, medios) y prácticas compartidas. Este proceso simultáneo provoca singularidades (individuos) y estructuras colectivas. En este sentido, a través del juego conjunto, el adulto se convierte, simultáneamente, en un actor y un aprendiz, al igual que el menor cuando juega a un videojuego. Ambos entran en la co-individualización a través de la actividad compartida o al jugar al videojuego.

Formas de utilizar el juego compartido para fomentar la co-individualización 

Varios enfoques contribuyen a la co-individualización de los adultos con la infnacia a través de los videojuegos. Tal y como se cita en la investigación desarrollada en 2025 por Jin Kim y Jaeyeon Hwang, titulada Lessons from “Co-Play” in Korean Parent-Child Relationships, Clark (2011) entiende el aprendizaje participativo como “otra herramienta conceptual que se produce gracias a la socialización que ocurre en el ámbito familiar y se tiene en cuenta la aportación de la infancia y en su relación con los progenitores”.

La Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE, por sus siglas en inglés) describe el aprendizaje participativo como un mecanismo que “fomenta el aprendizaje haciendo cosas en pequeños grupos y con información concreta, preguntas abiertas y aprendizaje entre pares; además de enfocarse en el trabajo colaborativo para la resolución de problemas”. En el contexto de los videojuegos, el medio se convierte en un espacio donde se produce el intercambio de conocimientos y reflexiones aportados por el adulto y/o el menor, y se invita a todos a aprovecharlos para su propio desarrollo.

El enfoque del aprendizaje participativo también se alinea con el aprendizaje social-emocional, el cual enfatiza cómo los progenitores y los menores colaboran en niveles interpersonales en relación con la gestión del tiempo, la construcción de relaciones, la autorregulación emocional y la gestión del estado anímico (Blewitt, C. et al, 2020). El uso conjunto de los medios, en nuestro caso los videojuegos, es considerada una estrategia de apoyo efectiva (Sobel et al., 2017), en la medida en que los adultos y los menores usan frecuentemente dispositivos tecnológicos mientras se apoyan mutuamente a través de interacciones cognitivas, emocionales, técnicas y físicas (Ewin et al., 2020).

El aprendizaje puede ser informativo y estimulante en los niveles cognitivo, emocional y social. En esta línea, el videojuego cooperativo puede fomentar espacios de aprendizaje positivos, los cuales incluyen oportunidades para el aprendizaje participativo, como la colaboración, el desarrollo de objetivos y habilidades, la experimentación en la división de las tareas, el intercambio de apoyos físicos y emocionales, y el entrenamiento de instrucciones verbales (Ewin et al., 2020).

Además, el desequilibrio de las habilidades en relación con las acciones de los videojuegos adquiere una perspectiva de palanca educativa. De hecho, el menor es normalmente una persona experta en el entorno del juego. En esta situación, el adulto se convierte en el aprendiz. Jugar juntos en un entorno donde el menor tiene un mejor conocimiento reequilibra la dinámica y anima al progenitor a prestar atención a lo que está ocurriendo en la pantalla (Sobel et al., 2017). Este juego relacional fomenta el proceso de co-individualización y ayuda a superar la mentalidad de la vigilancia, normalmente asociada con las pantallas.

Por último, al formar parte de la misma actividad, los progenitores y menores experimentan una forma de compañerismo o “camaraderie” (Sobel et al., 2017). Un entendimiento compartido sobre los videojuegos y la incorporación del juego compartido puede “mejorar las relaciones familiares al permitir a los miembros de la familia a reflexionar sobre los límites de sus relaciones y negociarlos” (Steinkueler, Williams, 2006).

UrbanCraft: Ma Villette. Experimentando el juego compartido como medio para la contribución intergeneracional y el aprendizaje compartido  

Los workshops UrbanCraft: Ma Villette han sido creados por el Institut de Recherche et d’Innovation (IRI) y el Centre Pompidou en el fablab Carrefour Numérique² de la Cité des Sciences et de l’Industrie. Desde octubre a noviembre de 2025, desarrollaron una plataforma para la experimentación del juego compartido como una herramienta de co-individualización a través del espacio potencial del videojuego Luanti.

Esta iniciativa tenía como objetivo, a lo largo de cuatros sesiones de dos horas de duración, acoger a 31 participantes, tanto adultos, como a menores (con edades de entre ocho y catorce años) para formar parte de una sesión de juego compartido en Luanti. Cada uno de estos talleres usó el motor de videojuegos Luanti para desarrollar visiones urbanísticas del barrio La Villette. Fomentando la colaboración intergeneracional, los adultos y menores trabajaron juntos en el mismo servidor de juego para modelar el futuro de esta zona.

El objetivo no era proveer un espacio para la simulación basada en el juego, sino ofrecer una visión del potencial de la zona, convirtiéndola en una herramienta para el empoderamiento. Esto nos permitió explorar dos temas:

• La implementación de un proyecto de construcción dentro del entorno de un videojuego con una audiencia que cambiaba a lo largo de las sesiones.
• El estudio de las dinámicas intergeneracionales, particularmente en la cooperación entre progenitores y menores, dentro y a través del juego.

Desarrollamos este experimento de juego compartido a través de la observación in situ, donde los participantes fueron guiados a través de un proceso de seis etapas:

1. Una introducción a modo de mesa redonda.
2. El establecimiento del contexto del taller y la presentación de la historia del barrio de La Villette.
3. Una actividad de “imaginarios urbanos” para romper el hielo y facilitar el proceso creativo.
4. La distribución de tarjetas de instrucciones temáticas y una breve introducción a Luanti.
5. El proceso creativo de Luanti.
6. Una sesión de intercambio de grupo al final del workshop.

Durante estos talleres, observamos que los menores más jóvenes (con edades de entre ocho y nueve años), tomaron el rol de guías para los adultos. En vez de tomar la iniciativa, pidieron a sus padres construir por ellos y ellas. Los padres y madres se contagiaron del entusiasmo, llegando a dominar los códigos de Luanti y hacer pequeños gestos para sus hijos e hijas.

La imagen inferior (imagen 1) muestra cómo un padre construyó un jardín laberíntico para su hija, en donde escribió su nombre. La atención puesta para la niña se refleja aquí en la habilidad del padre para utilizar el software, el cual dijo no haber utilizado nunca. Este ejemplo confirma la afirmación de Sobel, mencionada anteriormente, la cual resalta la asimetría de habilidades en relación a los vídeojuegos como una oportunidad para convertir el juego cooperativo en una experiencia de aprendizaje compartido.