No kontroles līdz sadarbībai: videospēļu kopspēlēšana kā paaudžu sadarbības un kopīgas mācīšanās rosinātāja

Eiropas Spēļu izstrādātāju federācijas un Eiropas Videospēļu nozares asociācijas 2024. gada ziņojumā norādīts, ka videospēles izmanto 54 % Eiropas iedzīvotāju vecumā no 6 līdz 64 gadiem, vidējais spēlētāju vecums ir 31 gads un 75 % spēlētāju ir pieaugušie. Lai gan videospēles izmanto pārsvarā pieaugušie, joprojām visvairāk tiek apspriests jautājums par laiku, ko jaunākā vecuma bērni pavada pie dažādu ierīču ekrāniem, tai skaitā spēlējot videospēles. Dati atklāj, ka videospēlēs iesaistās dažādas paaudzes, tādējādi būtu jāpārskata pieaugušo un bērnu mijiedarbības ar ekrāniem raksturu un dinamiku. Tālab šajā rakstā uzmanība ir veltīta vecāku un bērnu attiecībām. Izvairoties no jautājuma reducēšanas līdz vienkāršam ekrānlaika kontroles rīkam, varam jautāt, kādā veidā kopspēlēšana var kļūt par sadarbības formu un kopīgas mācīšanās procesu, kurā līdzvērtīgi iesaistās pieaugušie un bērni.

Kopspēlēšana kā kopīgas mācīšanās telpa

Grāmatā “Spēle un realitāte” (Playing and Reality, 1971) tās autors Vinnikots (Winnicott) aplūko pārneses objektu, kas, sākot no četru mēnešu vecuma, kalpo gan kā vecāku klātbūtnes aizstājējs bērna pieredzē (piemēram, mīksta sedziņa), gan kā potenciālā jeb pārneses telpa, ko viņš raksturo kā “pieredzes zonu, kas nepieder ne subjekta iekšējai pasaulei, ne objektīvajai ārējai realitātei, bet gan starpstāvokļa telpai, kurā abas saskaras, izmantojot spēli, radošumu un attiecības”. Lai gan ekrāns arvien biežāk ieņem pārneses objekta funkciju, veidojot potenciālo telpu, vienlaikus nepieciešams pievērst uzmanību tam, kas sekmē tādas vides radīšanu, kas veicina attiecību veidošanos un indivīdu – gan bērnu, gan pieaugušo – attīstību. 

Vai videospēles var uzskatīt par potenciālajām telpām? Grāmatā “Spēle un bērnu attīstība” (Game and Development in Children, 2024) tās autore Marī Kloda Buasjēra (Marie-Claude Boissière), izmantojot zīmēšanas piemēru, skaidro potenciālās telpas jēdzienu. “Kad bērns zīmē, viņš rada (…) ārēji materializētus sapņus; viņš atklāj savus nomoda sapņus.” Tāpat kā papīra lapa, ekrāns kļūst par potenciālu telpu, ja tas ļauj brīvi klīst domām un piešķirt idejām konkrētu formu, nepakļaujot pieredzi algoritma loģikai vai iepriekš definētu darbību ierobežojumiem. Šādējādi būvēšanas un izpētes videospēles, pateicoties to spējai veicināt iedomātu telpu modelēšanu (pasaules veidošanu), var interpretēt kā telpas, kurās spēlētājs rada “ārēji materializētus sapņus”, kā potenciālās telpas Vinnikota izpratnē. Videospēle Minecraft ar 180 miljoniem aktīvo lietotāju mēnesī ir kļuvusi par vienu no spilgtākajiem piemēriem. Arī Luanti, kas ir brīvi pieejama atvērtā pirmkoda Minecraft versija, piedāvā plaši pieejamu un augsti pielāgojamu alternatīvu. Rodas jautājums, kā šāda veida videospēle var veicināt aktīvu vecāku un bērnu līdzdalību spēles procesā jeb kopspēlēšanu, lai radītu kopīgas mācīšanās telpu un pārvarētu ekrānlaika jautājuma reducēšanu, kas ietver vienīgi uzraudzību. 

Vecāku un bērnu attiecību kontekstā ekrāni veicina uzraudzību, ierobežojot paaudžu mijiedarbību līdz mediācijas vai vienpusējas uzraudzības praksei, kas izpaužas kā ierobežojumi, padomdošana vai koplietošana (Clark, 2011). Lai gan koplietošana iezīmē attālināšanos no vienpusējas kontroles, ar to joprojām nepietiek, lai pilnībā izskaustu uzraudzības dinamiku. Lai mazinātu ekrānu ambivalento iedarbību un pārvarētu ierasto uzraudzības pieeju, pieaugušajiem būtu jāiesaistās spēlē nevis ar mērķi kontrolēt bērnu, bet gan lai dalītos spēles pieredzē. Gan bērnam, gan pieaugušajam jāiesaistās kopīgā uzdevumā, kurā abi kļūst vienlīdz klātesoši. Ikdienas dzīvi veido savstarpējā sadarbība un kopīgi īstenotas aktivitātes: “ģimenes, kaimiņi un vienaudži iesaistās dažādu aktivitāšu kopīgā plānošanā, īstenošanā un baudīšanā” (Vartiainen et al., 2020); savukārt videospēlēm vajadzētu būt tai telpai, kurā šo savstarpējo piepūli iespējams izzināt. Tādējādi var īstenoties Stīglera (Stiegler) novērotā “ko-individuācijas” norise. Stīglera izpratnē tas ir process, kurā indivīdi un grupas veidojas savstarpējā ietekmē, izmantojot tehniskus vidutājus (ārējo atmiņu, rīkus, plašsaziņas līdzekļus) un kopīgu praksi. Vienlaikus šis process rada singularitāti (indivīdu) un kolektīvo struktūru. Tādējādi kopspēlēšanas procesā pieaugušais kļūst vienlaikus gan par rīcības veicēju, gan par mācīšanās subjektu, līdzīgi kā bērns videospēles pasaulē ir vienlaikus gan darbības īstenotājs, gan zināšanu un prasmju apguvē iesaistīts dalībnieks. Abas puses piedalās “ko-individuācijas” procesā, kopspēlējot videospēli. 

Kopspēlēšanas izmantošanas iespējas “ko-individuācijas” veicināšanai

Videospēļu kontekstā vecāku un bērnu “ko-individuāciju” var veicināt dažādas pieejas, kā norādīts Kima (Kim) un Hvanga (Hwang) pētījumā “Lessons from “Co-Play” in Korean Parent-Child Relationships” (2025). Savukārt, Klarks (Clark, 2011) piedāvā līdzdalības mācīšanās pieeju “kā vēl vienu konceptuālu rīku, caur kuru ģimenes vidē norisinās socializācija un vecāku un bērnu mijiedarbībā tiek ņemts vērā bērnu ieguldījums”. Globālais tīkls Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE) līdzdalības mācīšanos raksturo kā mehānismu, kas “veicina mācīšanos darot, strādājot nelielās grupās, izmantojot konkrētu informāciju, atvērtā tipa jautājumu uzdošanu un vienaudžu savstarpējo mācīšanu, kā arī akcentē sadarbību problēmu risināšanā”. Tādējādi videospēļu kontekstā šis medijs kļūst par telpu, kurā norisinās pieaugušā un/vai bērna sniegto zināšanu un atziņu apmaiņa un kur ikviens tiek aicināts tās izmantot savas personiskās attīstības veicināšanai. 

Līdzdalības mācību pieeja saskan arī ar sociāli emocionālās mācīšanās konceptu, kas uzsver vecāku un bērnu sadarbību starppersoniskā līmenī laika plānošanā, attiecību veidošanā, emocionālajā pašregulācijā un noskaņojuma pārvaldībā (Blewitt et al., 2020). Mediju kopīga lietošana, šajā gadījumā videospēles, tiek uzskatīta par efektīvu atbalsta stratēģiju (Sobel et al., 2017), jo vecāki un bērni bieži izmanto digitālās ierīces, vienlaikus savstarpēji atbalstot viens otru kognitīvās, emocionālās, tehniskās un fiziskās mijiedarbības procesos (Ewin et al., 2020). Mācīšanās var būt informatīvi bagātinoša un stimulējoša kognitīvajā, emocionālajā un sociālajā līmenī. Tādējādi videospēļu kopspēlēšana var kļūt par pozitīvu mācību vidi, kurā līdzdalības mācīšanās izpaužas sadarbībā, kopīgā mērķu un prasmju apguvē, uzdevumu dalījumā, savstarpējā fiziskā un emocionālā atbalstā, kā arī verbālo norāžu izpratnē un apguvē (Ewin et al., 2020).

Turklāt prasmju atšķirības videospēļu pieredzē kalpo kā mācīšanās virzītājspēks. Patiesi, bērns bieži vien ir eksperts videospēļu vidē. Šādā situācijā vecāki kļūst par mācīšanās subjektu. Kopspēlēšana jomā, kurā bērns ir zinošāks, pārveido attiecību līdzsvaru harmoniskākā virzienā un mudina vecākus vērīgāk sekot līdzi tam, kas notiek ekrānā. (Sobel et al., 2017). Šāda kopspēlēšana stiprina “ko-individuācijas” procesu un palīdz pārvarēt uzraudzības domāšanas veidu, kas bieži saistīts ar ekrānu izmantošanu. 

Galu galā, piedaloties vienā un tajā pašā aktivitātē, vecāki un bērni piedzīvo īpašu “biedriskuma” sajūtu (Sobel et al., 2017). Kopīga izpratne par videospēlēm un kopspēlēšanas iekļaušana ģimenes praksē var “stiprināt ģimenes attiecības, ļaujot tās locekļiem padomāt par attiecību robežām un tās savstarpēji apspriest” (Steinkuehler, Williams, 2006). 

UrbanCraft: Ma Villette – kopspēlēšanas prakses eksperimentāla izzināšana kā paaudžu ieguldījuma un kopīgas mācīšanās process

UrbanCraft: Ma Villette darbsemināri, kurus no 2025. gada oktobra līdz novembrim organizēja Pompidū centra Pētniecības un inovāciju institūts Zinātņu un industrijas pilsētas digitālās izstrādes laboratorijā “Carrefour Numérique”², kalpoja par platformu kopspēlēšanas eksperimentālajai praksei, kur videospēles Luanti potenciālajā telpā tika izkopta “ko-individuācija” kā savstarpējas attīstības iespēja.

Iniciatīvas mērķis četru divu stundu sesiju gaitā bija pulcēt 31 dalībnieku – pieaugušos un bērnus (vecumā no 8 līdz 14 gadiem) – un aicināt viņus iesaistīties kopspēlēšanas sesijā, spēlējot videospēli Luanti. Katrā no šiem darbsemināriem, izmantojot videospēles Luanti dzinēju, tika izstrādāts Viletas (La Villette) apkaimes pilsētvides attīstības redzējums. Veicinot paaudžu sadarbību, pieaugušie un bērni vienā spēles serverī kopradīja teritorijas iespējamās nākotnes aprises.  

Šī iecere nebija vērsta uz simulācijā balstītas spēles telpas radīšanu, bet gan uz teritorijas iespējamās nākotnes redzējumu, pārvēršot to par iespēju paplašināšanas rīku. Tas rosināja pievērsties divu tematisko virzienu izpētei:

• Būvniecības projekta īstenošana videospēles vidē, kurā auditorija sesiju gaitā pakāpeniski mainās.
• Paaudžu mijiedarbības, jo īpaši vecāku un bērnu sadarbības izpēte spēles kontekstā un ar tās starpniecību. 

Kopspēlēšanas eksperiments tika veikts klātienes novērojuma apstākļos, dalībniekiem piedaloties strukturētā sešu soļu procesā:

1. Ievads apaļā galda diskusijā 
2. Darbsemināra konteksta noteikšana un Viletas apkaimes vēstures izklāsts 
3. “Izdomātas pilsētvides” aktivitāte radošā procesa ierosināšanai un veicināšanai 
4. Tematisko norāžu kartīšu izdale un īss ievads videospēlē Luanti
5. Radošais process videospēlē Luanti 
6. Grupas pārdomu un pieredzes apmaiņas sesija noslēgumā

Darbsemināra sesiju laikā tika novērots, ka jaunākie bērni (8–9 gadu vecumā) deva norādes saviem vecākiem. Tā vietā, lai uzņemtos iniciatīvu, viņi lūdza vecākus veikt būvniecību viņu vietā. Vecāki pakāpeniski iejutās situācijā, līdz pat Luanti kodu apguvei un nelielu žestu raidīšanai bērniem. 

Zemāk esošajā attēlā (1. attēls) redzams tēvs, kurš savai meitai izveidoja labirinta dārzu, kurā iekļauts viņas vārds. Bērnam veltītā uzmanība atspoguļojas tēva spējā izmantot programmatūru, kuru viņš, pēc paša teiktā, nekad iepriekš nebija lietojis. Šis piemērs apstiprina iepriekš minēto Sobela atziņu, ka prasmju asimetrija videospēļu kontekstā pārtop iespējā kopspēlēšanu pārvērst kopīgā mācīšanās pieredzē.